自主学习策略外文翻译资料

 2022-07-26 14:33:41

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前言

使用合适的自主学习策略是学生在小学（Dignath，Buuml;ttner，＆Langfeldt，2008），中学（Dignath＆Buuml;ttner，2008）和高等教育（Sitzmann＆Ely，2011）在学术上取得成功的基础。由于自律在学业成绩中的重要性，因此探索哪些不同的自我调节理论更适应于满足学生面临的教学需求是至关重要的（Dignath＆Buuml;ttner，2008;Heikkilauml;a＆Lonka，2006;）。

有不同的理论解释了如何由Puustinen，Pulkkinen（2001）和Zimmerman（2001）提出的自我调节学习（SRL）的工作原理。 所有这些理论存在一个共同点，即自我调节是由不同的过程（例如监控，目标设定等）组成的，而且它是周期性的，这意味着每个任务的执行都会为为了完成任务所使用的策略提供反馈。 在过去几年中，Zimmerman（2000），Winne（1996,1997）和Boekaerts（1999; Boekaerts＆Niemivirta，2000）的模型受到了相当大的关注。 即使这些模型之间现有的相同的方面，但仍然存在相关的差异。举一个例子，Winne的模型（1996年，1997年）是非常强调认知的，齐默尔曼的模型来自社会认知理论，Boekaerts“模型（1999）更强调情境，探索了每个目标下的情境的作用以及学生所追求的内容。在这里，因为齐默尔曼的周期性模型中提到的一些学习过程在其他关于自我调节式学习理论中也有被提到，而且被很多科学文献广泛应用，所以我们将深入介绍这一模型。要更全面地了解这些现象，我们还将比较这一模型与其他一些自我调节式模式观念的一些方面。在我们转到下一节之前，我们想提一下Zimmerman还有另外两个SRL模型：自我调节的三元分析和多层次模型。三元分析模型代表了社会认知理论观点中三种自我调节形式的相互作用：环境，行为和人（Zimmerman，1989）。自我调节的多层次模型（Zimmerman，2000）解释了自我监管过程的指导和获取。然而，大多数研究将循环阶段模型作为Zimmerman的主要模型，因此我们将其称为齐默尔曼模型。

自我调节学习（自主学习）的概念和理论

作为教师面临的挑战是如何帮助我们的学生有意，自主和有效地学习，这是通过自我调节来实现的。 那么什么是自我调节？

  1. 定义

自我调节是通过使用个人策略对他们的认知，行为，情感和动机进行控制以实现之前设定的目标。最初有“认知控制”，它是自我调节的认知成分，也称为元认知。 在过去，它被认为是策略性学习前兆的唯一过程（Boeka-erts＆Corno，2005）。 然而，如今元认知已经被认为是自我调节的一个组成部分（Winne＆Hadwin，1998; Zimmerman＆Moylan，2009）。

该定义还包括“行为控制”，因为需要控制学生实际做什么来实现目标，而“情感控制”是学生在执行学术任务时产生的情绪; 因此，控制情绪至关重要，特别是当任务有可能阻碍学生的行为表现（Boekaerts＆Corno，2005）时。 由于学生在学习时也会产生积极的情绪（比如自豪、幸福感），因此重要的是要指出，情感控制不仅涉及到消极情绪，同时也会有积极情绪的产生。最后，定义包含最近受到关注的“动机控制”（Kuhl，2000; Wolters，2003a）。这种类型的控制包括一个人意识到动机并产生自我激励，并在任务期间保持兴趣和注意力。有一系列关于意志的研究，认为动机影响学生对任务的兴趣，但一旦他开始投入到学习中去，意志的影响就会消失（Corno，2001）。 总而言之，由于学生可以学习控制自己的动机（Corno，2008; Wolters，2003a），因此有必要将意志其纳入自我管理的定义当中。

定义的最后一部分是“实现他们确立的目标”。学生们确定自己的目标，然后通过自我规范来实现他们。但不幸的是，这些目标并不总是面向学习（Boekaerts＆Niemivirta，2000）。目标导向研究已经确定了三个主要方向：学习，表现和回避（关于三个对四个目标导向的实证证据和反思，参见Alonso-Tapia，Huertas和Ruiz，2010）。历史上，自我调节已经被概念化为一个过程，在这个过程中，学生使用一些面向学习的积极的学习策略（Paris, Byrnes, amp; Paris, 2001; Paris amp; Paris, 2001）。然而，学生也可以有回避目标，并激活一些不利于学习的策略，例如假装生病，考试作弊等（Boekaerts＆Corno，2005; Elliot，1999; Elliot＆Covington，2001 ）。这种被称为自我妨碍的现象也被认为是自我调节，因为它是对学生的目标的回应：避免任务。因此，必须促进学生感觉安全的学习环境，并激活学习目标（Alonso-Tapia，2005b; Alonso-Tapia＆Fernandez，2008）。如Byrnes和Paris在2001年的一份研究中指出：“自我调节的学习要求学生选择合适的目标作为他们努力的对象”（第269页），为此，教师创造课堂氛围以促进学生产生积极的学习动机方面发挥着关键作用。

阶段，过程和自我调节的获取

  1. 阶段和过程

Zimmerman的模型是最全面的模型之一，并提供了不同过程如何运作的具体信息（Zimmerman＆Moylan，2009）。在接下来的章节中，我们将分析Zimmerman模型的阶段和过程，指出我们不同意的地方（主要有三点）。第一，一些过程没有包括在模型中;第二，三个阶段的划分; 第三，在Kuhl模式中缺少一些情感方面的内容（Kuhl，1994; Kuhl，2000）。在此之前，我们将介绍该模式的简短历史演变。

  1. Zimmerman模型的历史演变

循环阶段模型在2000年提出，每个过程被分离为更小的部分并放入了一个表内（Zimmerman，2000）。2003年，这些过程被纳入了图中（Zimmerman＆Campillo，2003），2009年，该模型被修订（Zimmerman＆Moylan，2009）（图1），其中包括执行阶段的更多过程，并更详细地定义所有过程以及他们如何互动。

预想阶段

这是学生接近任务的初始阶段（见图2），分析它，评估他们成功实现的能力，并根据如何去完成任务来确定目标和计划。任务兴趣和目标任务在制定适当规划和合理完成任务方面发挥着关键作用。在这个阶段，学生们主要做两方面的学习活动。首先，他们通过创建如何执行任务来分析任务角色。 第二，他们分析任务对他们的价值，这就体现了他们的动力和努力，因此，他们就会相应得付出关注; 换句话说就是他们激活了自律策略。接下来，我们将更加具体得展现这两各过程的内容。

（一）任务分析

根据Zimmerman＆Moylan（2009）的观点，自我调节循环从任务分析开始，将其分解成较小的部分，并根据以前的知识和/或经验选择个人策略（Winne，2001）。这是建立目标和战略规划的阶段，也是发生自律的关键条件。

学生在确定目标时考虑两个关键变量：评估标准和要实现的绩效水平（Winne＆Hadwin，1998）。评估标准是评估绩效的标准（例如，总结的标准是它应该包含正在总结的文本的主要思想）。问题出现在当学生不了解这些标准的时候; 这是因为在大部分时候，教师并不总是明确指出如何评估任务。 当这种情况发生时，学生在建立适当的目标时就会遇到更多的困难。这一结论得到了一些研究的支持，这些研究发现对学生来说，当评估标准明确规定时会对学生的学习具有积极的影响（Andrade＆Valtcheva，2009; Jonsson，2013; Panadero＆Jonsson，2013）。

影响目标设定的第二个因素是“期望的绩效水平”，这一因素与评估标准相互作用（Pintrich＆de Groot，1990）。我们将提供一个例子来帮助读者看到和理解这两种因素之间的相互作用。对于一个特定的任务，学生知道假如想到达到卓越的表现水平，他们必须付出很多努力。然而，当学生对这项工作的兴趣很低，而且具有卓越的表现并不是他的目标，即使老师说明了评估标准，这名学生也不会想要有一个优秀的水平而重视这项工作并且付出相应的努力，因此最后的表现也会一般。

总而言之，任务分析有助于规划，而且对自我调节至关重要。然而，规划的实施取决于学生“实现既定目标的动机”，下面将对此进行分析。

信念、价值观、兴趣和目标

信念，价值观，兴趣和目标是产生和维持形成任务的动机的个人变量。执行任务的动机是这些变量相互作用的结果。

首先，自我效能期望是关于执行任务的个人能力的信念。他们是学生的关键动机。例如，如果一个学生不认为自己有能力，他或她的动机会减少，他们在已经预想到失败的情况下不会去付出努力（Pajares，2008）。 相反，如果自我效能的期望很高，学生就会更有动力，并且在完成任务的过程中使用面对困难所需的策略。

第二，结果预期是对某项任务成功的信念（Zimmerman，2011），类似于自我效能。如果学生的结果预期不高，他们将不会做出努力来取得成功。 尽管自我效能和结果的期望似乎是相同的结构，但是事实上并不是这样的，这是由Pajares（1997,2008）指出的一个常见的误解。 例如，一个重新搜索者可以相信她能够做出优秀的研究（具有高的自我效能期望），但同时她知道她可能会制定错误的假设，而且成功又取决于外部评估，而外部评估总是考虑研究的质量（例如，重大的结果偏差）。因此，即使她的自我效能期望很高，她的预期结果仍然很低。无论如何，两种类型的期望都是高度相关的，自我效能期望越高，结果预期越高。

第三，兴趣和任务价值是激发学生“初始化任务”的变量。我们认为这两个变量具有不同的特征。一方面，我们有任务值（效用），这是任务对学生“个人目标的重要性”。 如果学生们坚持认为任务是有用的，他们的动机就是提高学习能力，并且会激发更多的学习策略（Wigfield，Hoa，＆Lutz Klauda，2008）。 这就是为什么建议教师在介绍活动时，通过提及或帮助他们认识到活动的效用来增加学生的积极性。另一方面，我们有兴趣执行一个这样的任务（Hulleman，Durik，Schweigert＆Harackiewicz，2008; Ren-ninger＆Hidi，2011）。兴趣可以是由任务具有的个人意义或任务特征激活的情境（Renninger，Hidi＆Krapp，1992）进行个人化。即使兴趣与任务价值有相似之处，但是齐默尔曼在他的模式中并没有明确区分他们。但在这里我们将它们分开，因为它们的作用可以是需要被区分开来。例如，我们没有执行任何内在动机的任务，但是由于其高价值，我们有动力去做。让我们想象一下，为一份工作岗位编写简历，一个通常没有太多内在价值的任务：我们对任务本身不感兴趣，因为编写简历可能无聊。不过，如果我们申请的职位是很重要的话，我们将会非常重视。很明显，个人兴趣和任务价值在增加对一个任务的努力程度和投入度上都起到了一定的积极作用。但是，他们并不总是以同样的方向激励行动。同样使用编写简历这个例子，在长期目标的基础上，通过任务价值来激励动机—一个重要的申请岗位。但这个任务本身并不是个人内在的兴趣。总之，任务价值似乎是一个调节者，有助于兴趣的增加或减少，因此，动机在内在和外在连续体中移动，如Hulleman等人的研究所表明的那样。

第四，动机的另一个重要变量是目标导向，这就是学生们对于学习目标的信念。首先强调目标导向与动机存在相关性的是Pintrich（Pintrich＆de Groot，1990; Puustinen＆Pulkkinen，2001），Zimmerman后来将其明确纳入他的模型当中。研究界有争议到底是有三个还是四个目标导向（Alonso-Tapia等，2010）。无论如何，目标导向确实能对学习者的自我调节式学习产生影响，尽管这是基于以往的经验而对他们学习的一般判断。有实证证据表明，有学习目标的学生选择和使用促进能深入学习的策略，具有更先进的反思过程，从学术失败中恢复得更快，对任务有更多的内在兴趣（Grant＆Dweck，2003; Harackiewicz，Barron，＆Elliot ，1998）。

根据齐默尔曼（Zimmerman）模型，刚刚呈现的五个过程是相互关联的，它们在自我调节学习过程中相互作用，特别是在初始阶段：预想。他们的影响可以发生在几毫秒（Kuhl，2000），因此，学生可能甚至不知道他们发生了。然而，他们的相关性是非常高的，因为它们决定了起始动作：学生从分析和可视化任务到实际执行的时刻。另外，根据这五个变量的动机水平和类型，学生们之间的自我调节是完全不同的（Zimmerman，2008; Zimmerman，2011）。

（二）对模型的批判

对模式的一个批评是认知导向，情绪在规划阶段并不是起到主要作用。如果我们考虑库尔的模式（1994; 2000），如果一个学生在规划时是“状态导向”，情绪就会发挥更大的作用。状态导向的学生无法控制自己的情感，思想和行为来实现自己的目标。在这种情况下，这些学生可能会怀疑自己完成任务的能力或甚至启动任务的能力，从而受到一些阻碍。这是一个与班杜拉的自我效能（Bandura，1997）相似的概念，同时它被包含在齐默尔曼（Zimmerman）的模型当中，但库尔还增加了一个更重要的观点，关于情绪式如何影响这个阶段的。

情绪扮演着一个重要的角色，这一关在在Boeka-erts模型中也有体现（1999; Boekaerts＆Corno，2005），同时着也为齐默尔曼的模型中关于目标以及学生如何管理这些目标丰富了信息。根据Boeka-erts的观点，学生会努力得去平衡成长和高价值目标两者之间得关系。根据学生是如何管理他们的目标和情绪这点，他们的自律可以自上而下（与成长目标）或自下而上（

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