Young childrenrsquo;s understanding of the
context-relativity of normative rules in conventional games
Max Planck Institute for Evolutionary Anthropology, Leipzig, Germany
We investigated young childrenrsquo;s awareness of the context-relative rule structure of simple games. Two contexts were established in the form of spatial locations. Familiar objects were used in their conventional way at location 1, but acquired specific functions in a rule game at location 2. A third party then performed the conventional act at either of the two locations, constituting a mistake at location 2 (experimental condition), but appropriate at location 1 (control condition). Three-year-olds (but not 2-year-olds) systematically distinguished the two conditions, spontaneously intervening with normative protest against the third party act in the experimental, but not in the control condition. Young children thus understand context-specific rules even when the context marking is non-linguistic. These results are discussed in the broader context of the development of social cognition and cultural learning.
Human infants from around 1 year of age begin to engage in imitative learning from others Many of the acts children learn through imitation are not just individual, idiosyncratic behaviours, but cultural conventional forms of action. And many of these forms of action are rule-governed and normatively structured there is a right and wrong way to do them – including linguistic behaviour, conventional usage of cultural artefacts (e.g. tools), and games of all sorts.
While older children approaching school age have revealed some understanding of the conventional and normative aspects of such cultural activities in explicit interview studies recent research has just begun to investigate earlier forms of understanding the conventionality and normativity of social practices in the preschool years. In the domain of tool use, for example, have found evidence that even 2-year-olds not only imitated instrumental actions with novel artefacts, but they also showed functional fixedness to the imitated
This plausibly shows that children interpreted the way of treating the object as conventional (in the wide sense of lsquo;how things are usually usedrsquo;). On an even stronger readings, these results might be interpreted as showing that children understood the way of handling the tool in normative terms – in the sense of lsquo;this is the way we (ought to) do itrsquo;.
While such a rich reading of the functional fixedness data is not necessarily warranted, another line of research has recently demonstrated young childrenrsquo;s understanding and learning of novel actions as normatively structured in more direct ways: In a set of studies, childrenrsquo;s learning of novel games was investigated.In one study,young children (age 2 and 3) first saw an experimenter demonstrate a novel simple rule game (called, e.g. lsquo;daxingrsquo;). In the course of this demonstration, the experimenter performed two kinds of acts, one of which was marked as the proper game (lsquo;this is daxingrsquo;), while the other one was marked as an accident (lsquo;Whoops!rsquo;). Children then subsequently not only learned to play the game imitatively themselves; they also indicated that they understood the demonstrated way to play the game as the normatively correct one: when a third party announced to participate in lsquo;daxingrsquo; and then performed inappropriate acts, children intervened and protested and criticized her (e.g. by saying lsquo;No! Thatrsquo;s not how daxing goes! You have to do it like this : : : !rsquo;). In a control condition, when the model performed the same kinds of behaviours but these were all neutrally marked (as unspecific acts), children did not jump to any normative conclusions and did not criticize third parties.
In another study, children (age 2 and 3) were involved in a simple game of pretence with an experimenter in the course of which neutral objects (e.g. wooden blocks) were assigned fictional identities (e.g. one green block counted as a lsquo;soaprsquo; to pretend to wash onersquo;s hands with, and several yellow blocks counted as lsquo;sandwichesrsquo; for pretend eating). When a third party then entered, announced to join the game, and produced acts that were inappropriate in light of the rule of the game (e.g. confused the fictional identities), children again intervened and criticized the wrongdoer (e.g. lsquo;No! Thatrsquo;s not our soap!rsquo;).
Games, both simple rule games and games of pretence are particularly interesting activities for the present theoretical purposes because they involve the assignment of so-called lsquo;status functionsrsquo; to objects . Status functions are strongly conventional functions that objects have merely because they are collectively ascribed (in contrast to causal usage functions of tools, for example, that – though conventional to some degree – are essentially anchored in the intrinsic causal properties of the objects). Status functions underlie all institutional reality, and lsquo;X counts as a Y in context Crsquo; is the logical form of such status assignment (Searle, 1969, 1995). Among standard examples are money (lsquo;This piece of paper counts as money in our currency arearsquo;) or political affairs (lsquo;This person counts as the president in this country for the next 4 yearsrsquo;). And games are a paradigm as well – lsquo;this piece of wood counts as a queen in chessrsquo; or lsquo;moving this piece in such ways counts as attacking in chessrsquo;.
The normative dimension of status functions is that the object (X) ought to be treated appropriately (as a Y) in the context of the game (C). What the formula lsquo;X counts as Y in Crsquo; also makes clear is that the normativity inherent in practices with status assignment is essentially a context-relative one: in context C, X ought to be treated as a Y , but no such consequence follows outside of C (e.g. touching a ball with onersquo;s hand is a rule violation during a game of soccer, but not after the game is over).
In the studies cited above young
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
幼儿对传统游戏中相关规则的理解
马克斯·普朗克进化人类学研究所，莱比锡，德国
我们调查了幼儿对简单游戏情境-相关规则结构的认知。以空间位置的形式建立了两种语境。熟悉的对象在1号位置以传统的方式使用，而在2号位置的规则游戏中获得特定的功能。然后，第三方在这两个位置中的任何一个执行常规行为，在位置2(实验条件)处构成错误，但在位置1(控制条件)处适当。三岁的孩子(而不是两岁的孩子)系统地区分了这两种情况，在实验条件下，他们自发地以规范的抗议干预第三方行为，而在控制条件下则没有。因此，即使上下文标记是非语言的，幼儿也能理解特定于上下文的规则。这些结果将在社会认知和文化学习发展的大背景下进行讨论。
人类婴儿从1岁左右开始进行模仿学习。儿童通过模仿学习的许多行为不仅是个体的、特殊的行为，而且是文化传统的行为形式。这些行为的许多形式都是规则控制和规范结构的,有一个正确和错误的方法来做它们——包括语言行为，文化文物的传统使用(例如工具)，和各种各样的游戏。
虽然接近学龄的较大儿童在明确的访谈研究中对这种文化活动的传统和规范方面有一些了解,最近的研究刚刚开始调查早期形式的理解惯例和正常的社会实践在学龄前。例如，在工具使用领域，发现，即使是2岁的孩子，也会用新奇的工艺品模仿工具行为，而且对被模仿的人表现出功能性的固定
这似乎表明，孩子们将对待物体的方式理解为传统的(广义上的“事物通常如何使用”)。在更深入的阅读中，这些结果可能会被解释为孩子们从规范的角度理解了使用工具的方式——从“这是我们(应该)做这件事的方式”的意义上。
虽然如此丰富的功能性固定数据阅读并不一定是必要的，但最近的另一项研究表明，幼儿对小说动作的理解和学习是以更直接的方式规范地构建起来的:在一系列研究中，对儿童对小说游戏的学习进行了调查。在一项研究中,年幼的孩子(2岁和3岁)第一次看到实验者演示一个新奇的简单规则游戏(叫做“大兴”)。在这个演示过程中，实验者做了两种行为，其中一种被标记为正确的游戏(“这是大兴”)，而另一种被标记为意外(“哎呀!”)。随后孩子们不仅学会了模仿自己玩游戏;他们还表示，他们理解演示的游戏方式是正常正确的:当第三方宣布参与“大兴”，然后做出不适当的行为时，孩子们会介入、抗议和批评她(比如说“不!”大兴不是这样的!你必须这样做:):)!在控制条件下，当模型执行相同类型的行为，但这些行为都被中性标记(非特异性行为)时，儿童不会跳转到任何规范的结论，也不会批评第三方。
在另一项研究,儿童(2岁和3)参与了一个简单的游戏的伪装的实验者在中性物体(如木积木)被分配虚构的身份(例如一个绿色块算作“肥皂”假装解手,和几个黄色块算作“三明治”假装吃)。当第三方进入，宣布加入游戏，并根据游戏规则做出不合适的行为(如混淆虚拟身份)时，孩子们再次介入并批评犯错者(如“不!”那不是我们的肥皂!
游戏，无论是简单规则游戏还是伪装游戏，对于目前的理论目的来说都是特别有趣的活动，因为它们涉及到对对象分配所谓的“状态函数”状态函数是非常传统的函数，对象之所以具有这些函数，仅仅是因为它们是集体赋予的(例如，与工具的因果使用函数相比，工具虽然在某种程度上是传统的，但本质上是固定在对象的内在因果属性中的)。地位功能是所有制度现实的基础，“X在上下文C中被视为Y”是这种地位分配的逻辑形式。标准的例子包括钱(“这张纸在我们的货币区被视为钱”)或政治事务(“这个人在这个国家被视为未来4年的总统”)。游戏也是一种范例——“这片木头在国际象棋中被视为皇后”或“在国际象棋中以这种方式移动这片木头被视为进攻”。
状态函数是对象的规范性维度(X)应该被适当的上下文中(Y)游戏(C),公式“C X是Y”也表明是固有的规范性实践任务本质上是一个相对的一个现状:
幼儿对语境的理解——相对论
在上述研究中，幼儿理解简单规则游戏和假装游戏的基本规范结构，这在他们对第三方执行这些规范时得到了体现。但是他们在多大程度上理解其中的上下文相关性呢?我们从几行研究学龄前儿童从3年左右能够遵循特定于上下文的规则在他们的行动(如在假装玩或卡片分类,或者至少说这样的规则,即使他们还不能采取行动胜任地。但遵循或陈述一个规则还不能令人信服地证明我们理解它是一个规则，理解它的规范地位和结构。对于这种对规则的上下文相对规范性的认识，更直接的指标，如对第三方错误的干预，是至关重要的。
最近的一项研究可能提供一些潜在的提示幼儿对这样一种意识:孩子们第一次参与一个简单的规则游戏(小说名,例如“大兴”)实验者,然后第三方(傀儡)进入现场,执行一个动作游戏的不适当的上下文中。在实验条件下，木偶宣布她要加入游戏，然后被孩子们批评。相比之下，在对照组中，她宣布她不想参加游戏，而是想做些别的事情，然后孩子们克制住自己不去干预。本研究中的儿童可能已经意识到了游戏的情境相关规范结构:在实验条件下，木偶通过自己的宣告将自己置于游戏情境中，而在控制条件下，木偶通过自己的宣告将自己从情境中抽离。然而，另一种选择是，孩子们可能只是根据木偶的行为来追踪木偶的话(她说她在大兴，但她在做别的事情)，只是为了干预不匹配的情况。
因此，本研究的主要目的是更系统和严格地测试幼儿对规范规则的上下文相对地位的理解。为此目的，使用了非语言的上下文标记方法，即空间标记:有两个地点，其中一个地点的某一行为构成错误，而同一行为在另一地点是适当的。使用与前面提到的类似的规则游戏，实验者(E1)首先向孩子们展示熟悉的物品(如海绵)和熟悉的用法(如清洁)，在一个地方，地板上的毯子，然后按通常的方式使用。然后E1和孩子随着对象移动到另一个位置，“game table”中对象在E1和孩子玩了一段时间的特定游戏的上下文中获得了特定的状态函数(例如用作骰子)。E1向孩子解释说，这个对象只能在游戏的“游戏表”上使用。E1和孩子完成游戏后，当E1，孩子和物体在一个中立的空间位置时，木偶进入，然后对物体进行通常的动作(如清洗)。关键的变化在于木偶将自己置于何种空间情境中:在实验条件下，她来到空间游戏情境(表格)中，对在该情境中错误的对象进行通常的行为。相反，在控制条件下，木偶去另一个地方(地板上的毯子)，在那里，通常的行为是完全合适的。因此，如果孩子们真正掌握了游戏的情境相对规范性(而不只是追踪匹配或言行不匹配)，他们应该在实验条件下而不是在控制条件下对木偶进行干预和批评。
参与者
24年轻三岁儿童(品种马非常月,平均年龄frac14;36个月;14岁女孩)和24年轻2岁孩子(24-29月,平均年龄frac14;27个月;12名女生)被纳入最终样本。七个孩子们额外的测试,但必须排除由于技术或实验误差(Nfrac14;4),或因为他们不合作(Nfrac14;3)。孩子们招募了在城市日托中心,来自于复杂的社会经济背景和土生土长的德国人。
设计
两个年龄组的基本设计是相同的:在一个内实验设计中，每个孩子都接受了四个试验:两个对照和两个实验任务，按顺序交替进行。在儿童中，实验和控制任务的顺序是平衡的，所以一半的样本开始于实验实验，而另一半开始于控制实验。每个游戏都可以在实验条件或控制条件下进行，孩子们对游戏的分配是平衡的。在四项主要任务之前，孩子们按固定的顺序被分配了三项热身任务。
不同年龄组之间唯一的区别在于游戏:虽然用于3岁儿童的游戏是适当的、任意结构的规则游戏，但事实证明，这种活动对于2岁儿童(在试点研究中)来说过于复杂，因此他们得到了3岁儿童游戏的简化版本(详情见下文)。
材料和过程
所有的测试都是由两名实验员在各自幼儿园的一间单独安静的房间里进行的。一个疗程大约持续40分钟。有一个普遍的热身活动，第一个E1和孩子一起玩，直到她感到舒服为止，接着是一个特定的热身活动，其中引入了E2玩的木偶。E2拿出一个叫“Max”的手偶，她把它做成动画，介绍给孩子们。E1, Max和孩子玩一个球和其他的玩具，让孩子觉得和木偶在一起很舒服。然后E1，孩子和木偶轮流表演简单的乐器动作(比如画画)，木偶犯了一些乐器错误(比如拿了一支失灵的笔)。这样做的理由是给孩子们，尤其是害羞的孩子，时间来熟悉错误发生的情况，他们可以干预。
游戏任务
3岁儿童游戏任务结构
有四个试验都有以下共同的结构:有熟悉的物体(如海绵)被用于他们通常在一个地方(在地板上一条毯子frac14;空间上下文1),但是获得了一个特定的函数(如海绵被用作一个骰子)在一个特定的规则游戏在另一个上下文(在“游戏表”frac14;空间上下文2;有关所有游戏的详细信息，请参见附录A). E1向孩子介绍了这个结构，并解释了在“game table”中要玩哪些特定的游戏。在测试阶段，木偶进入场景，捡起目标物体，然后继续对目标物体进行通常的动作(例如用
幼儿对语境相关性的理解
海绵)。在实验条件下，木偶在桌子上做这个动作，这就构成了一个错误(因为在这种情况下，游戏是要玩的)。相反，在控制条件下，木偶在其他空间环境下(在地板上)进行表演。
在每一个实验中，E1都引入了一个托盘，托盘上放着孩子和木偶坐在地板上时熟悉的物体(例如海绵)(空间语境1)，他们三个人用这个物体通常的方式(例如清洁)。然后E1，木偶和孩子拿着托盘走到桌子上(空间语境2)，被称为“游戏桌——在这里我们可以玩特殊的游戏”。E1向木偶和孩子解释说，在“游戏桌”上，一个人可以用这个物体玩一个特殊的游戏，然后介绍一个简单的规则游戏，这个规则游戏涉及到这个物体，用一个新的动词标记。例如,在“抛光”(海绵)的游戏玩家应该首先把海绵像一个骰子,这取决于它的两个不同的侧面,然后执行第二步涉及托盘上的其他对象(如把珍珠放在一个字符串)。E1解释完游戏规则后，木偶离开了现场，E1和孩子玩了一会儿游戏。E1建议再次对物体做熟悉的动作，并指出他们在“游戏桌”，为了执行通常的动作，他们必须切换上下文(即走到地板上的毯子上)。E1和孩子然后拿着托盘，回到地板上，他们做了通常的行为(如清洁)。然后E1把所有托盘,把托盘上的对象在一个中立的位置(在椅子上)之间的地板和桌子,于是木偶重新进入测试阶段开始,包括两个子阶段:(1)中性预研阶段:木偶宣布,现在轮到他,抓住对象的托盘,去的两个地方之一(E1和孩子)。在这个阶段，还不清楚会发生什么，是否会出现错误。(2)规范目标阶段:木偶完成常规动作2次(如用海绵清洁)。在这段时间里，E1出现了，但明显地集中在其他事情上(阅读)。这样做的理由是为了排除儿童在执行规范规则时依赖E1的可能性，甚至是如下的理由:“她(E1)不反对这一点，所以它毕竟必须根据规则:::”。
游戏结构任务为2岁儿童
这些任务的总体设计和结构与两岁儿童类似，唯一的例外是游戏要简单得多，只涉及与熟悉对象的一个动作，而不是三岁儿童的两步结构。例如,在2岁孩子的版本的“抛光”,结合使用的海绵只是肤浅的纸板盒,连接一个斜透明塑料平面上有一个小洞,和行动是通过孔挤压海绵在降落在纸板上(有关的细节,请参阅附录a)。
观察和编码程序
所有的会议都由一个观察者(O)进行录像和编码。另一个独立的O(不考虑假设)对所有会议的20%随机样本进行编码，以保证评分者之间的可靠性。
在测试阶段，孩子们对木偶动作的反应被编码为:对于每个子阶段，所有相关的反应和话语
孩子被仔细描述，并被给予下列代码之一。(1)规范抗议:当孩子明确使用规范词汇进行干预时，就给出了这个规范。这句话可以是否定的(“不!它不会像这样，或者“不，你不允许在这里清理”，或者积极的一面(“你必须掷骰子”或“在我们正在做的毯子上”)。主动教学也属于这一类(“我来告诉你怎么做，看起来是这样的”)，并向E1报告木偶的错误(“他不能做”或“Max没有玩游戏”)。(2)祈使句抗议:当孩子向木偶表达祈使句时，不使用规范词汇，也不使用肯定形式(“把它放在这里!”或用否定形式(不，不在桌子上)或用否定形式(不，不在桌子上)。在这一类别中，孩子们还会提出一些问题，比如“珍珠呢?”或者“他为什么不掷骰子?”(3)抗议提示:当孩子以一种让人联想到抗议的方式回应时，就会分配这个代码，但对于上述两种情况都不够清晰。在类别中，手指或手势指向游戏设备，身体上阻止木偶的动作，做游戏的一部分动作(把海绵扔成骰子)，皱眉看着E1等。
由于重点是生成的最复杂形式的抗议子阶段，因此每个子阶段接收的代码都是该阶段中发生的最高代码。可靠性计算子阶段的代码,是很好的:加权kfrac14;: 89。然后对每个任务给出两个总体代码:首先，中性前期代码;第二，规范目标阶段作为整体代码接收子阶段中出现的最高代码。在每个条件下的两项任务中，在两个阶段(中性前期和规范目标阶段)中，为每个儿童的规范抗议总分(0-2)计算了强制性抗议和抗议暗示，作为统计分析的基础。
讨论
之前的研究已经证明，2 - 3岁的儿童对简单规则游戏的规范结构有一定的认识，但对于儿童是否理解这种规范结构的上下文相关性还存在疑问。本研究旨在系统地测试这种理解:儿童参与游戏活动的过程中，两种不同的情境被设置在空间上。然后，第三个人(木偶)去了两个地点中的任何一个，并做了相同的动作——通常的行为与有问题的对象，适当的位置1(在地板上)，但错误的位置2(“游戏桌”)。
三岁的孩子很明显区分这两个条件,在每种情况下适当回应:他们自发的抗议和批评干预实验条件的行为构成一个错误位置的问题(在“游戏表”)而不是控制条件(当法案并非不恰当的位置)。这种模式和干预的绝对水平(三分之二的儿童和大约一半的实验试验中都表现出规范性或强制性抗议)与之前关于3岁儿童自发规范干预的研究结果相当。
诚然，有人可能会反对说，这个年龄段的儿童在他们的自发干预行为上远远没有达到上限:三分之一的儿童从未干预过，在半数的实验试验中，根本没有这种干预。然而，对此应指出，这里(和以前的研究中)使用的措施- -自发干预行为- -同时是一项非常严格和非常繁重的措施。首先,它远非一个问题或强制选择测量,缺乏自发的干预并不是不正确的(孩子可能会注意到木偶的错误,但没有考虑干预值得由于各种原因),这使得负面结果的解释非常困难
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
资料编号：[453886]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word
以上是毕业论文外文翻译，课题毕业论文、任务书、文献综述、开题报告、程序设计、图纸设计等资料可联系客服协助查找。
