Child Readers and the Worlds of the Picture Book
Adela Baird bull; Janet Laugharne bull; Eva Maageroslash; bull;
Elise Seip Toslash;nnessen
Published online: 27 February 2015
_ Springer Science Business Media New York 2015
Abstract： Children as readers of picture books and the ways they respond to, and make meaning from, such texts are the focus of this article, which reports on a small-scale study undertaken in Norway and Wales, UK. The theoretical framing of the research draws on concepts of the multimodal ensemble in picture books and of the reading event as part of a social practice. The research design was developed from the teamrsquo;s analysis of two texts, Pappa by Svein Nyhus (1998) and What does Daddy Do? by Rachel Bright (2009). Twenty-four children, who were 7 and 8 years old, took part in the study. This was built around two reading events for each book, staged as an immediate response and as a guided response. The data subsequently collected were analysed according to three overarching organisational principles, as book world, real world and play world. For both Daddy and Pappa, the first reading event showed the childrenrsquo;s responses were mainly directed towards exploring the book world. On the second reading event, references to the real world predominated for Daddy, while for Pappa the book world was again dominant. Across both reading events and for both books, the play world revealed those occasions when the children expanded the meaning of the story, demonstrating an inventive ability to play with the text. Overall, the childrenrsquo;s responses moved fluidly across the three worlds, showing them to be energetically making connections between the reading, their experience of books and their own lives.
Keywords: Children as readers _ Picture books _ Book world _ Real world _
Play world _ Reading events
Introduction
Research into how child readers make meaning in response to picture books has often examined the lsquo;lsquo;complex aesthetic and cognitive processesrsquo;rsquo; involved (Colomer et al., 2010, p. 1). The elliptic character of modern picture books invites lsquo;lsquo;elaborated gap-filling activities on behalf of the reader/viewerrsquo;rsquo; according to Bettina Kuuml;mmerling-Meibauer (2014, p. 5). The active role of the reader of multimodal narratives is also underlined by Margaret Mackey (2011, p. 1), when she claims that
meaning is something readers perform. Contemporary picture books exemplify multimodal narratives as they encourage active reading, where the child enters the rich ensemble of the book. Maria Nikolajeva (2010, p. 27) suggests that lsquo;lsquo;we know too little about how picturebooks are perceived by and make impact on young readersrsquo;rsquo;. She discusses how the concept of the implied reader (Wolfgang Iser, 1974) can be developed fo analysis of picture books. Her approach directs attention to how the text invites responses from its readers. She does not, however, discuss how actual children understand multimodal texts. This article contributes knowledge about how such children make meaning as readers of picture books. Meaning-making may also be influenced by the readersrsquo; experience and the social dynamics of the reading event. Drawing on David Bartonrsquo;s idea of lsquo;lsquo;literacy eventsrsquo;rsquo; (2009, p. 35), we regard each instance of reading as a unique reading event.
Our analysis explores the sources of meaning in these situations and discusses what this can tell us about contemporary literacy practice and, more particularly, about how children develop as readers of literature, including its verbal and visual aspects.
When children experience picture books being read aloud to them, they hear the words of the book while they study the pictures, simultaneously taking in words and images as semiotic resources of very different organization and affordances (Nikolajeva and Scott, 2006). This experience can take the form of a close, sociallysituated encounter between texts, adults and child readers. In order to understand
this dynamic more fully, we used two contemporary picture books and staged two reading events with each book. The books were chosen to provide a rich, multimodal interplay between words and images and were open to a variety of strategies for making meaning. They were thematically related and represented experiences that would be familiar to children. Both dealt with a father-and-child relationship. However, they exemplified different styles in approaching that topic. The first book was Pappa (1998) by Svein Nyhus, originally published in Norway.1 This book has a dream-like atmosphere and ends ambiguously, leaving the reader with unanswered questions.
Our analysis explores the sources of meaning in these situations and discusses what this can tell us about contemporary literacy practice and, more particularly, about how children develop as readers of literature, including its verbal and visual aspects.
When children experience picture books being read aloud to them, they hear the words of the book while they study the pictures, simultaneously taking in words and images as semiotic resources of very different organization and affordances (Nikolajeva and Scott, 2006). This experience can take the form of a close, sociallysituated encounter between texts, adults and child readers. In order to understand
this dynamic more fully, we used two contemporary picture books and staged two reading events with each book. The books were chosen to provide a rich, multimodal interplay between words and images and were open to a variety of strategies for making meaning. They were thematically related and represented experiences that would be familiar to children. Both dealt with a father-and-child relationship. Howev
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儿童读者和图画书的世界
Adela Baird bull; Janet Laugharne bull; Eva Maageroslash; bull;
Elise Seip Toslash;nnessen
Published online: 27 February 2015
_ Springer Science Business Media New York 2015
摘要：儿童作为图画书的读者，他们的反应以及反应所对应的意义，是本文的重点。本文基于在挪威和英国的威尔士进行的一个小规模的研究报告。理论框架的研究借鉴了多模态集合的概念，将社会实践作为图画书和阅读活动的一部分。研究设计是由两个研究团队开发的，斯文尼赫斯（1998）的“爸爸”和瑞秋明（2009）的“爸爸做什么？”。共204个7岁和8岁间的孩子参加了这项研究。研究建立在对书本的阅读活动，孩子做出一个即时的响应，并发出一个引导响应。随后对收集的数据进行了分析，分为三个世界原则进行组织：书本世界，现实世界和游戏世界。第一次阅读活动主要是针对探索书的世界。第二次阅读活动以现实世界为参考。在阅读活动和这两本书这两个方面，游戏世界在孩子们扩大了故事的意义时，展现了一种创造性的能力和文字游戏。总的来说，孩子们的反应跨越三个世界，阅读连接书和自己的生活。
关键词：儿童图画书的读者；书的世界；真实世界；
游戏世界；阅读活动
序言
本文研究如何使儿童读者参与图画书反应检查机制的审美和认知过程（COLOMER et al.，2010，p. 1）。针对现代图画书的特征，我们邀请elaborated作为间隙补充活动。贝蒂娜Kuuml;mmerling meibauer女士作为对读者/观众的代表（2014，p. 5）。图画书对叙事读者的积极作用也被玛格丽特麦基所研究（2011，p. 1），她更加在意的是读者的表现。他们鼓励积极的阅读，带领孩子进入书中的丰富想象世界。玛丽亚·尼古拉耶娃（2010，p. 27）认为，“我们知道图画书被认为和对年轻读者的影响太小。她讨论了隐含读者的概念（沃尔夫冈伊瑟尔，1974）并包含对图画书的分析。她的方法是把注意力转移到读者的反应中去。然而，她并没有讨论如何实际操作对儿童理解多模态文本的方式。这篇文章有助于了解这些儿童如何使图画书的意义。也可能受读者的体验和阅读事件的社会动态的影响。借鉴戴维巴顿的想法“literacy事件”（2009，p. 35），我们将阅读的每个实例作为一个独特的阅读活动进行分析。
我们的分析探讨了在这些情况下的含义的来源，并讨论了有关当代扫盲的做法，更特别是，关于儿童如何发展为文学的读者，包括口头和视觉方面。
当孩子们体验图画书朗诵时，他们听见这书上的文字，他们研究的图片，同时对文字和图像进行符号整合（尼古拉杰娃和史葛，2006）。这个经验可以以密切的形式，更好地理解社会背景与文本，成人和儿童读者。
我们用了两个当代图画书，并对每本书中进行了2次阅读活动。这个动态更充分表明，书籍被选择提供一个丰富的，多模态的话语和图像之间的相互作用，并以开放的各种策略，形成意义。他们进行与主题相关的展示，使孩子们熟悉并学会处理父亲和孩子的关系。然而，在接近这个主题时他们代表了不同的风格。第一本书是《爸爸》（1998）作者是斯文尼赫斯，最初在挪威出版，这本书有一个梦幻般的氛围和一个很含糊目的，给读者留下了一个悬而未决的问题。
而另一本书《是爸爸做的吗？》（2009）由瑞秋在英国出版。虽然这本书也是关于父子关系，与上一本是完全不同的。这些图片有一个共同的品质：都有着强烈的色彩。幼儿园的课堂环境是现实的，爆炸比喻为幻想和幽默在返回读者现实和一个明确的结局（图1）。一个喜欢《爸爸》读者的年轻男孩：汤米，夜里坐在他的房间的时候想起自己的父亲。在每一个传播的形象中，父亲都做出令人惊异的事情，那只有这样的父亲才能做到：吃一整块蛋糕；开一把没有钥匙的锁。口头上的文本显示了汤米的想法，他父亲是最棒的。如果父亲一直在那里，他和父亲可以一起做很多事情。在这本书的最后一个情景，汤米正望着窗外，而一个大的黑暗的影子可以看到在他身后的地板上。汤米想：我爸爸应该在看月亮吧。然后我们看看同一个地方，我的爸爸和我。这很好。这是一个开放的结局：爸爸回来了吗？《爸爸做什么？》讲的是一个父亲和女儿的故事，虽然读者从未完全看到父亲。他把黛西送到托儿所，在那里她遇到了她的三个朋友，德克斯特，鲍勃和Evie。他们谈论他们的父亲的工作：德克斯特的父亲是一名消防队员；鲍勃是老师；和Evie是个医生。她父亲可能是一个探险家，因为他每天都在山上工作，或是一个骑士，因为他的对手是一个龙。故事结束时，她的朋友们挥手告别她的父亲。她终于明白了她的父亲是什么：他就只是她的父亲。这两本书的父亲和他们的对比风格不同的观点为我们提供了丰富的机会，探索与儿童读者的互动方式。
尼古拉杰娃（2010，p. 27）认为，有必要研究儿童如何发展自己对于文字和图像间复杂的协同作用的理解。她以她的出发点即伊瑟尔（1974）的隐含读者的概念，得出什么佩里·诺德曼（2000，p. 21）的相关结论。她旨在得出一个关于图画书的内容的更系统的理论，使现代图画书邀请读者来探索。她作品中的一个特殊的重点是包含对隐含图画书读者理论建构中的意象。作为一个真正的读者，他们对于两图画书的反应，我们发现尼古拉杰娃的理论视角有助于描述文本方面的动态对话及文本的召唤结构，期望读者享受阅读活动。隐含读者的概念类似艾柯（1981）模型的读者。读者从以往的经验提供了区分文本标准，什么是文本本身：一个严密的文本一方面有预示着未来的能力。根据伊夫林阿里斯佩（2014，p. 100），儿童图画书阅读时应用类似的策略。总结前人的研究，她指出，儿童如何回应文本的标志，并将它们连接到文本；他们提供他们自己的观点，他们开玩笑说，应该是身体和口头上的。艾格尼丝玛格丽特二世（2010），也探讨了图画书的读者的模型。她指出了许多的可能性，定位读者在关系到一个多模态的合奏。图像可以填补空白的文字，反之亦然，但新的空间也可能出现在文字和图像之间的相互作用。多模态理论提供的概念来分析和描述这种相互作用。此外，卡蕾等人（2014）探索之间的联系性，文本分析和社会情境。这种方法对我们的分析是有益的，我们认为在现实生活中的读者，比如在学校和托儿所的孩子将收益其中。阅读是一种社会实践活动，每一个阅读活动都是一种独特的体验，在其中的多模态文本，参与者的背景和经验和他们的社会相互作用可能会影响阅读过程中的意义。
基于这些理论观点，本论文的主要目标是探讨儿童读物如何服务于图画书。这客观上展示了一个开放的、探索性的方法，其中，在第一种情况由两个研究问题，指导：一，儿童如何评价所选书的文字和图片，二，如何把这些与现实生活经验联系起来。因为我们在每本书中上演了2次阅读活动，我们也对每一事件的反应模式感兴趣。
研究方法：
该研究在挪威和威尔士收集数据，是一个小规模的，定性的项目。策划、实施和分析由四个研究人员合作进行的，记录每一个国家，每六个儿童的情况。孩子们分别为7岁和8岁。这项研究的设计，拿到每本书的方式是不一样，直接的反应或是经引导后的间接反应。我们记录了儿童的言语和视觉反应，这种方法可以对每一个阅读事件进行深入的检查，找出更多关于如何与多模态文本的复杂性有关的问题。阅读活动计划是相对非正式的，在课堂上收集的数据。他们不依赖于孩子的阅读能力，也不与他们正在进行的课程工作直接联系。孩子们被学校选为从事和有兴趣的读者。
在第一次阅读活动中，每一个研究者都阅读了整本书，并邀请了一群孩子在阅读过程中发表评论。孩子们被要求选择一些他们认为有趣或令人兴奋的书来画。他们也被要求提供他们选择的理由。在二次阅读活动中，孩子们被采访了三个推荐对象，这是由研究人员选择的。设计一组问题来陪伴每一个传播对象。然后他们谈他们的选择。这一过程在第二册图画书中重复。研究儿童的反应记录和转录，并收集他们的图纸和文字标记。
儿童的反应包括图画和书面形式，以及他们的口头评论。孩子的反应只由一个单一图片或是语言记录的话，会错过了孩子们评价的复杂性。然而，这篇文章的主要焦点，是儿童的口语反应的分析。
阅读事件概述
第一次的阅读活动中，孩子们主要集中在进入书的世界，调查和审讯的文本，它的视觉和语言特点。他们寻找线索，在每一个传播和享受的过程中寻找意义。他们是好奇的读者，急于找出每本书所提供的线索，迫不及待进入图画书世界。每一次的翻页带来了新的惊喜，孩子们在这个过程中发现令人惊讶、意外和有趣的线索。在第一次阅读活动中，这一模式的焦点集中在儿童接受的那一刻，他们的注意力集中在与文本的直接接触上。第二次阅读事件更为结构化，它专注于每个故事。这让孩子们有机会接触阅读过程，他们已经知道故事发生在故事的情境中。虽然这种阅读似乎比以前更专注绘画。孩子们继续充分地参与了叙述，而专注于传播。他们的评论的性质证实了这一点，表明他们的积极响应。两次阅读活动中爸爸的格局发生了逆转，大部分的评论都是关于书的世界。在阅读活动中，孩子们在这两本书之间取得联系，或互文引用。
结论
本研究的目的是为了更好地理解儿童如何回应和解释图画书的世界，现实世界和游戏世界三个世界的关系。在书世界里，孩子们与图画书的图片和文字密切相关。这挑战了他们的文学和文本的能力，他们的好奇心由书籍所激发。他们特别注意的是多模式集合。我们发现孩子们在言语功能的例子中，如音调和节奏方面，更注重视觉和语言的双关语。例如，在第二本书中，主人公和她的朋友爬上山时，桑德拉说的双关笑话。这些图画书中的图片也吸引人眼球，吸引人的注意力。我们已经看到，孩子们在照片中获得更多令人兴奋和令人惊讶的元素，而这些通常集中在微小的细节上。
从爸爸这个例子上看：在父亲的手臂上纹身贴是一个苹果核，还比如：黛西的恐龙爸爸，在爸爸的车的车牌上，有沙子城堡的旗帜。艾格尼丝-玛格丽特二世（2012，p. 151）指出，年幼的孩子往往将注意力集中在整个图像中的一个小元素。在我们选择的书籍中，这些细节形成重复的图案，创建视觉凝聚力的方式，特别反映了这种模式的儿童知觉。此外，儿童之间的对话似乎加强了他们对某些细节的关注。我们的数据提供了儿童容易进入书本世界的证据，孩子享受从微不足道的细节中抓住关键的机会。在现实世界中，孩子们用自己的亲身经历来帮助他们理解课文。他们也借鉴了他们的一般知识的存储是有意义的。他们的反应是由即时的社会背景塑造的，根据我们的问题以及其孩子的反应来发挥。例如，在《爸爸》这本书中，在文本经常质疑他们的理解，孩子们用他们的来自真实世界的知识，帮助他们理解文本的含义。在某些情况下，这测试了他们的信息和事实的知识。这一点，我们鼓励孩子们多接触与他们的日常生活相近的蔽日学校，朋友和家的图画书。
第三方面，在游戏世界中，孩子们扩大了故事的意义时，发现了新的情况：他们表现出一种创造性的能力。如上面提到的在游戏世界的部分，这涉及尼古拉杰娃的概念，她认为这是一种参与解读绘本和小说文本结合理解的符号代码和重塑现实生活中的经验。尼古拉杰娃（2010，p. 34）认为，“理解虚构是文学能力的关键因素。”“我们有很多的例子，说明数据儿童读者可以解读图画书，欣赏虚构。然而，孩子们也感到惊讶和高兴，我们创造自己的论述，创作自己的文本。这可以被认为是虚构的另一个方面，证明了当儿童读者进入文本的世界。在三个世界中，每一个意义都是阅读事件的本质。这些发生在课堂外的地方。这给了孩子们的空间去思考和与他们的同龄人交往的机会，使我们成为成年人。积极参与文本是我们的首要任务。当他们在这些社会上的阅读活动，我们的数据显示了一个丰富累积的对话和正在建立阅读观的儿童。在他们探索和理解故事的同时，孩子们听，并建立在每个人的想法。这使他们能够互相支持，更好地理解课文。因此，儿童享受有机会和空间轻松地分享图画书，他们经常有惊奇的新鲜的富有创造性的见解。伊瑟尔（1989，p. 329）和后来的劳伦斯（2002，p. 479）表明，文本可以为读者提供一个场所。我们的研究表明，应该允许儿童探索文本的多层方式，为社会情境的阅读活动提供范围和机会，这样他们可以更容易进入新的令人兴奋的阅读世界。需要注意的是，这些孩子的反应模式与书中的世界的三个维度相关，现实世界和游戏世界的来源，不是单独的源自现实生活中的阅读。孩子们之间的流动方式，经常与迅速转移的观点结合起来。这种效应不仅来自文本的三个不同的世界，而且来自于阅读的相互作用和语境的本质。我们检查了孩子的反应，根据三个世界的组织原则，分别将其作为单独的维度。这可以导致更深入的分析洞察。孩子们的想象创造了文本、体验和游戏意义之间的紧密的相互作用。这种相互作用可能被视为有关虚构的文学作品一个重要方面。同时阅读事件的社会背景也是儿童口译的重要组成部分。
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