不同互动方式对网络教学学习成就、满意度和参与度的影响
Insung Jung amp; Seonghee Choi amp; Cheolil Lim amp; Junghoon Leem
Ewha Womans University, Soongsil University, University of Incheon, South Korea
总结
本研究旨在探讨三种互动方式（学术互动、协作互动及社会互动）在网络教学环境下对学习、满意度参与度及对网络学习环境（WBI）的态度的影响。学术互动包括学习者与在线资源的互动，以及学习者与指导者任务导向的互动。当一群学习者在一个特定的话题上合作或分享想法和材料来解决一个给定的问题时，协作互动在学习者之间就成为可能。社会互动是指导者采取促进人际鼓励或社会融合的策略时，发生在学习者和指导者之间的。结果表明：社会互动组比其他组表现优异；协作互动组对学习体验的满意度最高；与学术互动组相比，协作互动组和社会互动组参与发表意见更加积极；而基于网络的学习体验带来的积极的态度转变，即无论何种互动形式，都要尊重使用网络学习。结论是，即使是成人学习者，与教师的社会互动和同龄学生的协作互动对提高学习和积极参与在线讨论是重要的。
引言
基于网络的教学（Web-based instruction，WBI）被认为是一种媒体丰富的在线环境，允许人们在协作和分布式环境中与他人非同步或同步地交互（Dede, 1995; Harasim et al., 1995），为主动和基于资源的学习获取远程多媒体数据库（Hiltz, 1994; Jung and Leem, 1999），以及以灵活的方式管理个人自主学习进度（Naidu, 1997; Reeves and Reeves, 1997）。
在WBI的这些特点中，扩大互动性对于克服传统远程教育的缺点之一尤为重要，这个缺点即是缺乏人际互动（Jung et al, 1998）。WBI允许人们与他人、教师或专家以及多媒体资源进行互动。Web的非同步通信特点允许独立于时间和地点的互动，如电子邮件、列表服务和计算机会议。同步通信的特点允许实时互动，如聊天和实时会议工具。此外，任何地方的任何人都可以访问来自世界各地的信息和在线资源，只要他们有一台连网的的计算机。本研究关注于网络学习环境中的三种非同步互动：学习者与指导者之间，或学习者与网络资源之间以内容为中心的学术互动；学习者之间的协作互动；学习者与指导者之间的社会互动。
互动的研究
在传统教育和远程教育中，互动被认为是学习经验中最重要的组成部分之一（Vygotsky, 1978; Holmberg, 1983; Moore, 1993）。已有研究检验了远程教育中互动作用的概念框架，Bates（1995）根据互动的时间和互动的内容对互动进行了分类：同步互动vs非同步互动，个人互动vs社会互动。他进一步指出，不同的教育目标和需求需要不同类型的互动。Paulsen（1995）在计算机为媒介的通信环境中提供了四种互动类型：一个人，一对一互动，一对多互动和多对多互动。
Moore（1993; Moore and Kearsley 1996）提出了三种互动类型的区别：学习者内容互动，学习者与教师的互动，学习者与学习者的互动。这些类型的互动可以同步发生，也可以非同步发生。Hillman等人（1994）增加了学习者的界面互动，承认远程教育环境中，学习者必须与媒介互动这一事实。Moller（1998）基于在线互动的类型，确定了WBI中虚拟社区的三种类型：通过学习者和指导者之间的互动提供的学术社区，通过通过同伴互动或工作协作提供的知识社区，以及通过个人之间的鼓励和帮助开发的人机社区。
除了这些试图阐明远程教育中互动概念的研究之外，还有一些实证研究检验了影响在线互动的因素，并确定了WBI中出现的互动类型。Vrasidas和Mclsaac（1999）发现，网络课程的结构、班级规模、反馈和之前的计算机沟通经验都影响着网络课程的互动。Anderson和Harris（1997）还发现了与在线网络用户使用的数量和获得的利益的相关因素。研究发现，社会导向的因素有助于预测网络的使用和结果，并提出制定策略促进用户之间的社会互动和增强对网络用户社会存在的感知的重要性。同样，Gunawardena和Zittle（1997）所做的一项研究显示，社会存在学生对计算机会议课程满意度的贡献超过60%。Kanuka和Anderson（1998）发现在线论坛参与者的社会认知过程包括参与社会交流的有效时间。至于新兴的在线互动模式，McDonald和Gibson（1998）发现，通过非同步计算机会议课程，人际关系问题依然突出。除了人际互动之外，Adelskold等人（1999）发现学生之间的协作通过互联网进行的基于问题的学习中发生。类似的，在远程教育商业课程中观察到计算机为媒介的通信系统的有效协作应用（Salmon，1999）。Murphy和Collins（1997）发现，学生在教学电子聊天中努力建立各种形式的社会存在。
从这些之前的研究中心可以看出，WBI中有三种类型的互动较为突出。首先，当学习者学习在线材料和从教师那里得到的任务导向的反馈时，学术互动就发生了（Moore, 1993; Moller, 1998），这种类型的互动是以内容为中心的。学术互动是WBI的一种基本互动类型，因为它是在学习者阅读在线资料或参与WBI提供的任务导向的学习活动时发生的。第二，协作互动是指学习者在公告板上讨论自己学习有关的问题或合作解决问题（Moller, 1998; Adelskold et al, 1999），即使这种类型的互动在任务导向的学习情境中被鼓励，它也有一个社会维度。第三，人际或社会互动的发生，尤其是当学习者通过从教师或同伴的个人鼓励和动机援助里获得社会反馈时（Gunawardena and Zittle, 1997; McDonald and Gibson, 1998）。
之前的一些研究表明，每种类型的互动对WBI学习的不同方面都有不同的影响。例如，Adelskold等人（1999）提出，学习者之间的协作互动在解决问题的情况下比其他类型的互动会对学习有更大的影响，而Gunawardena和Zittle（1997）与Kanuka和Anderson（1998）指出，人际互动或社会互动在学习者和指导者之间可能有助于学习者的满意和在WBI的频繁互动。
然而，在基于网络的学习环境中，很少有研究比较不同类型的互动对学习的影响。在一些研究中（Hiltz, 1994; Daugherty and Funke, 1998; Jonassen et al., 1999），对提供各种类型的在线互动的在线学习与传统课程的有效性进行了比较。与传统课程相比，在线学习在考试、解决复杂问题或感知学习成果方面的效果明显更好。然而，这些研究都没有考察每种互动方式对在线学习的个体影响
研究目的
本研究试图探讨在WBI环境下，三种互动方式对学习者成就/满意度、参与度和对在线学习态度的影响。本研究所关注的三种互动类型分别是学术互动、学习者之间的协作互动以及学习者与指导者之间的社会互动。就本研究而言，学术互动包括学习者与在线资源的互动，以及学习者与指导者任务导向的互动。这种以内容为中心或学术性的互动被认为是WBI中互动的一种基本形式，因此在本研究中被用作控制变量，也就是说，学术互动包含在另外两种类型中。本研究的协作互动仅限于学习者之间的互动，即当一组学习者在一个特定的话题上合作或分享想法和材料来解决一个给定的问题时所发生的互动。社会互动是指学习者与指导者之间的互动，是指指导者采取策略促进人际鼓励或社会融合。
本研究试图调查以下问题：
- 在WBI中，学习者的满意度是否会因不同类型的非同步互动而有所不同？
- 参与合作或社会互动（除了学术互动）的学生是否比那些只参加学术互动的学生取得更多的成就？
- 在协作或社会互动环境中，学生是否比仅在学术互动环境中更积极地参与在线讨论？
- 学生是否会根据他们所参与的互动类型而改变他们对在线学习的态度？
方法
被试
该研究的124名参与者都是来自韩国首尔一所大学的三门课程的本科生，人口统计学上，66%为女性，平均年龄21岁，每门课的学生被分配到三个互动小组中的一个。我们进行了一个前测，以确保每组在WBI的经验、对在线学习的态度和动机水平方面是相似的。各组间及组内均无显著差异（见表1）。在最后的数据分析中，包含120名学生，学术互动组（控制组）为48人，协作互动组为45人，社会互动组为27人。
实验设计
三种互动类型作为本研究的自变量：学术互动小组、协作互动小组和社会互动小组。因变量包括学习者在五个学习任务上的成就、完成WBI课程后的满意度、参与互动活动（在讨论板上发帖）、学习WBI课程后的态度变化。
实验程序
本研究的参与者负责完成由五个模块组成的WBI课程。完成每个模块后，每个学生都要交一份作业，老师会给作业打分。五个作业测量了学生的学习成绩。
在开始学习WBI课程之前，所有学生都接受了关于如何使用WBI课程的各种功能的面对面培训，并有三天的时间让他们熟悉计算机系统。在收到对WBI先前经验的前测之后：对在线学习的态度和动机水平测试。每组学生开始课程，并要求在6周内完成，每周完成一个模块，最后一周上交最后的任务并结束课程。每组的学生被要求每天花30分钟到1小时的时间学习这门课程。
三个互动小组学习网络上相同的内容，所有小组都被允许使用自由的讨论版，让每个小组的成员进行自愿的互动。在小组之间唯一的区别就是允许的互动类型。学术互动组是本研究的控制组，只与指导者进行内容相关的交流。控制组没有其他形式的指导者反馈，如激励或人际鼓励。协作互动组和社会互动组作为处理组，除学术互动外，分别参与合作或社会互动。协作互动小组有机会参与一个或多个讨论活动，老师向学生展示一份讨论主题列表，并告诉他们参与在线讨论，在那里他们应该分享想法和信息，并在这些在线活动中协同工作。社会互动组接受指导者提供的各种人际和社会反馈，此外，指导者的社会存在性也被强调。对于所有的互动小组，在WBI课程实施之前，研究小组已经制定了一套详细的培训方向和互动策略。研究小组的三名成员担任该课程的指导者，在整个实验过程中，指导者们也互相交流。
在完成课程后，三个小组都接受一项测量态度的后测和一份测量满意度的问卷。同时，计算学生在五项作业中的成绩，然后收集在讨论板上发布的消息数量，以检查每个互动小组的参与水平。
实验材料
一个关于如何为本科生和成年学生教授职业发展技能的WBI课程由一个研究团队在两位程序员的帮助下进行的，他们使用Lotus LearningSpace——一个用于开发和交付WBI的工具。课程中的五个模块涵盖了分析自己、探索工作可能性、撰写有效的简历、提高面试技巧以及将这些技巧整合在一起的主题。目前提供给学生的内容有文本材料和一些图形，然后，个人在线活动允许他们应用他们从文本材料中获得的技能。超链接、电子邮件和在线讨论也被纳入课程。
计算机媒介沟通（CMC）态度问卷是基于Clarke（1991）的工具开发的，该工具评估了学生在使用CMC时的动机、态度和信心。教育技术专家对Clarke的量表的内容效度进行了测量，并根据专家的反馈对量表进行了修改，使用Cronbachrsquo;s Alpha（Alpha=.91）计算得到的20个项目的内部一致性，该问卷被用来测量学习者在WBI课程前后的态度和学习动机。其他一些数据，包括人口统计数据和先前的经验，也在前测中收集。本次预测的结果显示，三组学生对网络学习的态度、动机水平和CMC的使用经验在统计学上是相似的，通过前测和后测时态度的比较，可以测量学生在WBI经验之后的态度变化。
基于Jung和Leem（1999）的WBI满意度量表，编制了一份评估学生对WBI满意度的问卷。问卷包括15个题目，询问学生对学习过程中的经验的满意程度、他们对感知学习成果和总体的WBI。再一次由教育技术专家测量了项目的内容效度，并在此基础上对问题进行了修订，这些项目的内部一致性也使用Cronbachrsquo;s Alpha（Alpha=0.84）进行测量。问卷是在学生完成WBI后在课堂上发给他们的。
为了测量学生的学习成绩，我们计算了作业的分数。这些作业是由研究小组制定的，反映了本课程的学习目标。每个小组在互动过程中的参与程度是根据讨论板上发布的信息的数量来评估的，Lotus LearningSpace数据库程序提供了每个学生和每个组发布的消息数量。研究收集的数据使用ANOVA和事后Scheffe分析来确定因变量是否显著的组间差异，数据分析采用社会科学统计软件包（SPSS）,本研究的显著性水平为a=0.05。
结果
本研究采用单因素方差分析的方法来分析学生对学习满意度的组间差异，结果显示学生对WBI的总体满意度和对感知成果的满意度没有显著差异。然而，各组之间对他们学习经验的满意度有显著差异（见表2），事后Scheffe分析表明学习经验满意度的组间差异是出现在学术和协作同伴互动小组之间的（见表3），这表明学习者满意WBI经验的，是与其他学生积极互动的数量比与指导者互动的数量更密切相关。
为了回答三个互动组在学习成就方面是否存在差异的问题（见表4），我们进行了单因素方差分析和事后Scheffe分析。研究结果显示，在学习成就方面有显著的组间差异，即学术互动组与社会互动组存在显著差异。结果表明，学习者与指导者之间的社会互动有助于提高学习成绩，而学生之间的协作互动则不能。
统计每个交互组在讨论板上
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
英语原文共 11 页，剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
资料编号：[269298]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word
以上是毕业论文外文翻译，课题毕业论文、任务书、文献综述、开题报告、程序设计、图纸设计等资料可联系客服协助查找。
