一般条款
减少普通教育课堂中的破坏性行为：自我管理策略的运用
Kathryn E. Hoff and George J. DuPaul
Lehigh University
摘要：本研究旨在探讨在通识教育课堂上运用自我管理策略，以减少三名多动症或多动症小学生的破坏行为。多探头设计用于评估干预在结构化和非结构化环境中的效果。结果表明，自我管理干预导致破坏性行为的减少，这一现象在教师缺席的情况下得以维持。这些数据补充了现有的文献，认为自我管理是传统应急管理方法的一个可行的替代方案。讨论了研究和实践的意义。
关键词：小学生；破坏性行为；自我管理策略；
表现出高度行为问题和攻击性的儿童在青少年时期更容易出现反社会行为和精神障碍（Coie、Lochman、Terry和Hyman，1992；Kupersmidtamp;Coie，1990；Loeber，1990）。例如，儿童时期的破坏性行为，如攻击性，会导致后来的犯罪（Kupersmidtamp;Coie，1990；Loeberamp;Dishion，1983；Loeberamp;Stouthamer Loeber，1987；Parkeramp;Asher，1987）、辍学、药物使用、学校适应不良（Kandal，1982；Kupersmidtamp;Coie，1990；Kupersmidtamp;Patterson，1991），以及同伴排斥（Coie，道奇和库珀斯米德，1990年）。
同时患有注意力缺陷过度活动障碍（ADHD）和攻击性的儿童也表现出更多的问题行为，如同伴排斥（Milichamp;Landau，1989）、撒谎和偷窃，比单纯攻击性或单纯ADHD的儿童表现出更多的问题行为（见Hinshaw，1991年回顾；Walker、Lahey、Hynd和Frame，1987年）。据估计，多达45%的多动症儿童可能会发展为品行障碍（CD）（Barkley，1990），而多动症被发现是行为问题持续存在的催化剂（AbikofTamp;Klein，1992）。Lahey和Loeber（1994）提出的一个发展模型从经验上证明了一个从对立行为到中度CD，然后发展到晚期CD的儿童，这些儿童表现出一种攻击性的症状模式，并且伴随着不断增加的风险发展。因此，表现出敌对违抗性障碍（ODD）或伴有攻击性ADHD特征的儿童比表现出无攻击性破坏性行为障碍的儿童风险更大，进一步强调了实施早期干预计划的必要性。[1]
破坏性行为在课堂上也是有问题的，普通教育课堂上的老师在管理具有外在行为问题（即攻击性、破坏性、蔑视性）的学生的行为方面遇到了重大挑战，这些具有这些行为的儿童接受特殊教育的风险高于平均水平推荐（Fabreamp;Walker，1987年；Kauffman、Lloyd和McGee，1989年；Kerramp;Zigmond，1986年）。根据Shapiro和Derr（1987年）的研究，大多数以学校为基础的攻击性干预措施都采用了应急管理程序，如积极强化或反应成本。然而，应急管理程序需要一个外部代理人，如教师负责管理行为。外部代理必须实现响应成本或超时，以阻止不良行为并加强孩子的积极行为。这给教师带来了额外的负担，并减少了用于教学活动的时间。
最近，研究调查集中于自我管理策略，作为传统应急管理方法的可行替代方案。自我管理是指个体为改变或维持自己的行为而采取的行动（Shapiroamp;Cole，1994）。使用这些程序有几个潜在的好处。首先，个体可以控制自己的行为，从而增加在没有外部因素的情况下保持适当表现的可能性。第二，过去的研究表明，自我管理干预导致的行为改变比权变管理程序具有更大的泛化潜力（Fantuzzoamp;Polite，1990）。第三，自我管理可能更具成本效益，允许教师花更多时间教学（Cole，1992）。后者的好处可能会增加教师对减少攻击性干预的可接受性。
一些研究已经证明了自我管理程序在减少学生破坏性行为方面的有效性。Rhode、Morgan和Young（1983）进行的一项研究调查了基于应急管理系统的自我评估程序的使用，以减少不当行为的频率。干预的结果导致在资源室环境中的适当行为的显著改善，在实施促进泛化的具体程序后，在普通教育课堂中保持这种环境。Smith、Young、West、Morgan和Rhode（1988）进一步扩展了Rhode等人的方法论。（1983）以减少初中生的破坏性行为为目标。Smith，Young，Nelson，and West（1992年）也扩展了这项工作，通过检查高中生并使用同伴中介程序将其转入普通教育课堂。这两项研究的结果与Rhode等人的研究结果相似。（1983）在资源室环境中减少破坏性行为的研究；然而，在一般教育环境中，通过简化的自我评估程序，任务外和破坏性行为的比率没有降低。
关于在普通教育环境中使用自我管理来减少破坏性行为的研究结果缺乏一致性，这表明需要在这一领域进行进一步的研究。关于自我管理在普通教育环境下减少高危学生破坏性行为的效用的实证研究还很有限。学生和教师对治疗的可接受性和利用潜力也缺乏关注。最后，正如Smith等人所建议的那样。（1992年），必须解决将程序推广到其他普通教育环境中的问题（例如，课堂讲课到课间休息），而不是从一个有限的环境变成只有一个班级的授课环境。
本研究的目的是检验自我评估程序对降低三名儿童的破坏性行为的有效性，这些儿童有患晚期行为障碍（CD）的风险，并且目前表现出对抗性违抗性障碍（ODD）或注意缺陷多动障碍（ADHD）的特征。研究的目的是调查这种干预是否会导致攻击性和破坏性行为的减少，这种行为会随着时间的推移和跨环境（即操场和教室环境）而保持。这项研究扩展了Rhode等人的研究。（1983），Smith等人。（1988），Smith等人。（1992）以多种方式。首先，自我评估程序从研究一开始就在普通教育环境中实施。第二，两个相似的课堂环境（独立的学术工作）和一个不同的环境（操场）被用来评估整个学校环境的泛化效果。最后，收集教师和学生的可接受性评分，以确定该程序在通识教育教室和操场环境中的可行性。
方法
参与者和设置
这项研究的参与者是三名白人学生（9岁），他们来自宾夕法尼亚州东南部的一所四年级公立小学，他们被确定为品行障碍的高危人群。为了纳入研究，受试者必须通过Walker and Severson （1990）改编的多重门控程序。所有的受试者都被安排在普通教育教室里，没有从他们的学区获得特殊教育服务。另外的标准是受试者目前没有因为他们的行为而接受精神药物治疗，或者没有提出任何神经问题的病史或当前证据。
这项研究在三个环境中进行：两个普通教育学术讲座和午餐后的下午休息（即操场）。教师根据他们的时间表和他们认为对学生来说最有问题的课堂学术环境来进行研究。
参与者选择。受试者通过多重门控程序进行识别。首先，一个目标学生被学校心理医生称为具有破坏性和攻击性，需要进一步的课堂干预。最初共有9名三年级和四年级学生被转介给调查者。然后，使用行为障碍系统筛查（SSBD；Walkeramp;Severson，1990）对被推荐学生的9间教室进行筛查（第1阶段）。这一过程包括教师对有外在行为问题的学生进行排名排序，教师对问题行为的频率和严重程度进行问卷调查，并直接观察学生的注意力不集中和同伴关系。学生被SSBD认定有外部化问题，进入下一个关卡的过程。第二阶段由教师填写儿童行为检查表教师报告表（TRF；Achenbach，1991）来确定行为外化的临床意义。在TRF的攻击因子上获得65分或更高（即93分位）的儿童被认为是攻击性的，有可能符合本研究的要求。最后，对于符合后一个标准的孩子，他们联系了父母，并对他们进行了一次结构化的访谈，其中包括对DSMIV（美国精神病学协会，1994）破坏性行为障碍标准的回顾。研究的受试者必须符合ODD或ADHD的诊断标准才能参加并符合研究资格。
最后确定了三名学生参加这项研究。两个学生（Joey and Brandon）来自同一个教室（老师1），第三个学生（Morgan）来自另一个四年级教室（老师2）。学生通过SSBD和TRF考试后，从每位受试者的家长或监护人处获得知情书面同意。
从属措施
破坏行为的观察。依赖性测量是指在学术讲座或操场环境中发生破坏性和攻击性行为的间隔百分比。受试者与他们的同伴和老师的互动被观察了15秒的间隔（总共15分钟），使用一个部分间隔记录系统。实验对象的行为被分为六个类别：积极互动（例如分享、赞美）、消极的非攻击性互动（例如不服从、蔑视）、言语攻击（例如骂人）、身体攻击（例如，打、踢）、非互动（例如，不参加小组活动），或任务内和任务外行为（改编自Guevremontamp;Foster，1993）。
爱荷华州康纳斯教师评价量表（IOWA; Loney amp; Milich, 1982）。The IOWA在一般干预阶段，教师对课堂攻击性行为的平均干预效果分两次完成。研究中使用的五个攻击性项目分别是争吵、行为“聪明”、脾气暴躁、挑衅和不合作。攻击性量表的重测信度为86（Pelham、Milich、Murphy和Murphy，1989）。
副作用分级。研究人员开发了一个副作用评定量表，平均每个阶段由课堂教师1（(Joey and Brandon）平均每阶段完成两次，由课堂教师2（Megan）每阶段完成一次。这是一个11个项目的量表，包括确定干预措施的任何副作用的问题。反应基于利克特类型的量表，范围从0（缺席）到9（严重），以确定每种行为的存在和严重程度。评分是通过对每个反应项目的严重程度评分来完成的。评分产生了一个总的量表分数（11个项目）和一个目标行为得分，反映了代表破坏性行为的项目（4个项目）。目标行为得分包括争吵、哭泣/脾气爆发、打架和不服从分配的工作。
学生和教师接受度问卷。这些是在研究结束时完成的，目的是评估自我管理作为高危学生的一般教育干预措施的可接受性和可行性。这些是在研究结束时完成的，以评估自我管理作为普通教育干预风险学生的可接受性和可行性。研究人员给研究对象一份干预评分概要-20 (IRP- 20)，这是一份由Witt和Martens(1983)开发的20项问卷。以1 - 6李克特类型量表回答问题，获得干预的可接受度评分。在研究中，学生们接受了儿童干预评级概况，一份7项问卷，使用1到6个李克特式量表（Wittamp;Elliott，1985）。
一般程序
所有数据都是由目前注册的学校心理学课程的研究生和心理学本科生收集的。所有的数据采集员都对调查的目的视而不见。利用调查员提供的录像带和小场景，对数据收集员进行了大约12小时的培训。在普通教育课堂上开始数据收集之前，编码人员必须获得至少85%的学生间协议。在培训的最后阶段，数据收集员在普通教育课堂上与初级研究员进行了两次观察。这是为了评估在自然课堂环境中直接观察代码的可靠性，并帮助在研究开始前减少观察者的反应性。
教室和操场的行为观察由训练有素的数据采集员平均每周进行三次。使用15秒的部分间隔记录系统在15分钟内收集数据。观察到的行为被分为六类（参见依赖性度量部分）。
数据也被收集（使用相同的编码系统和程序）在同一性别的教室同伴。同龄人被课堂老师认为是课堂上“一般”的学生，既没有过度的外在化，也没有内化的行为问题。对一位同龄人的行为观察进行了记录，以确立课堂和操场上破坏性行为的规范水平。第二观察者和第一观察者使用相同的编码程序，在课堂同伴上收集数据。课堂同侪数据收集了26%的课程。
观察协议。可靠性观察在整个会议的25%进行。观察由第二个观察者进行，记录独立于第一个观察者，并与第一个观察者同时记录。第二观察者（记录同龄人的行为）也对目标学生进行了可靠性观察。在每日观察之前，次级观察者被告知她应该观察哪个孩子（目标或同伴）。为了防止可靠性反应，主要观察者对次要观察者编码的是谁的行为（目标学生或同伴）是盲目的。
实验设计和程序
对所有三个受试者进行了一个跨设置（两个普通教育环境和操场）的多重调查设计。在所有情况下，口头表扬和适当行为的反馈都会发生。
基线。学生行为的基线测量首先在所有环境中进行。这段时间没有使用自我评估程序。老师们被要求照常进行讲座和操场活动，并使用他们的常规方法来谴责学生的问题行为。
象征性强化/系统性口头反馈。教师在这一阶段的教学目的和反馈是为了给学生提供有意义的评价。课堂规则和适当的后备
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Reducing Disruptive Behavior in General Education Classrooms:
The Use of Self-Management Strategies
Article in School psychology review - January 1998
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GENERAL ARTICLES
Reducing Disruptive Behavior
in General Education Classrooms:
The Use of Self-Management Strategies
Kathryn E. Hoff and George J. DuPaul
Lehigh University
Abstract: The use of a self-management strategy in a general education classroom to decrease the disruptive behavior of three elementary school students with ADHD or ODD was investigated. A multiple-probe design was used to assess the effects of the intervention in both structured and unstructured settings. Results indicated that the self-management intervention led to decreases in disruptive behavior, which was maintained in the absence of the teacher. These data add to the existing literature suggesting self-management as a viable alternative to traditional contingency management approaches. Implications for research and practice are discussed.
Children displaying a high degree of conduct problems and aggression are at greater risk for later antisocial behavior and psychiatric disorders as adolescents (Coie, Lochman, Terry, amp; Hyman, 1992; Kupersmidt amp; Coie, 1990; Loeber, 1990). For example, childhood disruptive behavior such as aggression can lead to later delinquency (Kupersmidt amp; Coie, 1990; Loeber amp; Dishion, 1983; Loeber amp; Stouthamer-Loeber, 1987; Parker amp; Asher, 1987), school dropout, substance use, school maladjustment (Kandal, 1982; Kupersmidt amp; Coie, 1990; Kupersmidt amp; Patterson, 1991), and peer rejection (Coie, Dodge, amp; Kupersmidt, 1990).
Children with both attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) and aggression also have displayed more problematic behavior such as peer rejection (Milich amp; Landau, 1989), lying, and stealing than children who are only aggressive or merely ADHD (see Hinshaw, 1991 for review; Walker, Lahey, Hynd, amp; Frame, 1987). It also is estimated that as many as 45% of children with ADHD may progress to conduct disorder (CD) (Barkley, 1990), and hyperactivity was found to be a catalyst for the continuance of conduct problems (Abikoffamp; Klein, 1992). A developmental model outlined by Lahey and Loeber (1994) empirically demonstrates a progression from oppositional behavior to intermediate CD and then advanced CD with children who demonstrate an aggressive pattern of symptoms at increased risk to progress along the continuum. Thus, children displaying characteristics of oppositional defiant disorder (ODD) or ADHD with aggression are at a greater risk than children exhibiting disruptive behavior disorders without aggression, further emphasizing the need to implement early intervention programs.
Disruptive behavior also is problematic within the classroom, teacher within the general education classroom encounter sign
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