幼儿研究季刊26（2011）110-123
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幼儿研究季刊
良好的师生互动以及学龄前儿童随后的自主游戏
杰弗里·特拉威克·史密斯（Traffi Dziurgot）
东部康涅狄格州立大学幼儿教育中心，威利曼，CT 06226-2295，美国
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2009年1月31日收到
以修订版收到2010年4月22日接受2010年4月22日
关键字：
游戏
幼儿教育师生互动
这项研究的目的是在维果茨基和新维果斯基学者的基础上，测试学龄前教室中成人与儿童游戏互动的模型。该模型预测，成年人将根据儿童的即时需求量身定制他们提供的游戏支持，这将导致随后的独立游戏。在六个月的时间内，对八名学龄前老师和32名学生之间的课堂互动进行了录像，转录和分析。与八名成年参与者进行了访谈，以确认和阐明从观察到的课堂行为中得到的发现。确定了儿童需要和教师提供的不同类型的游戏支持。这些在操作上已定义；定义被用来创建一个编码系统，该编码系统被认为具有较高的评估者间可靠性。进行了顺序分析，以确定教师的反应与儿童需求之间的拟合优度。还检查了行为习惯的结果。结果支持此处测试的模型。老师经常以与所需支持水平相匹配的行为来回应儿童的游戏。胜任互动比胜任互动更经常导致自主的后续比赛。
copy;2010 Elsevier Inc.保留所有权利。
文献中很少有关于游戏对幼儿成长的重要性的辩论。长期以来，游戏被认为是幼儿社交，认知和语言能力出现的重要调解人（Bergen，2002； Garvey，1993； Nichols＆Stich，2000； Vygotsky，1976，1978）。成人在玩耍时如何与儿童互动。传统的观点是，儿童应经常指导自己的游戏活动，而不受成年人的干扰（Biber，1984年，这种自我指导的游戏使儿童可以追求发挥具有个人意义并带来重要情感的兴趣（Axline，1947; Freud，1961; Landreth，2002）从这个角度来看，成年人应该主要观察和评估游戏；他们的干预只会阻碍这些过程。
许多关于社会经济地位低下的孩子的“游戏训练”研究提出了关于这种“放手玩”观点的质疑。研究人员报告说，成人对儿童活动的干预可以提高特定的游戏能力，从而提高社交，认知和语言能力的增长（Bennet，Wood和Rodgers，1997； Connolly和Doyle，1984； Smilansky和Shefatya，1990； Bennet，Wood和Rodgers，1997）。 Thorp，Stahmer和Schreibman，1995年当老师和父母选择不与孩子玩耍时，这些
lowast;通讯作者。
电子邮件地址：Trawick@Easternct.edu（J. Trawick-Smith）。
作者认为，他们缺少促进早期发展的机会。
人们对成年人直接参与儿童游戏表示了担忧。萨顿-史密斯（Sutton-Smith，1990年）警告说，好意的游戏干预常常会陷入“听话游戏沸沸扬扬”（第5页），在这种情况下，成年人会主导儿童的活动。其他理论家认为，玩耍训练会给孩子们一种正确的玩耍方式，这种方式可能与其兴趣，需求和文化传统不符（Brown＆Freeman，2001； Trawick-Smith，1994研究表明，成年人参与游戏会阻碍游戏行为。一些研究表明，成年人的互动越多，社交游戏水平就越低（File，1994; File＆Kontos，1993; Harper＆McCluskey，2003; Wilcox-Herzog＆Kontos，1998）与教师指导的游戏活动相比，在儿童的自导游戏中被观察到（Gmitrova和Gmitrov，2003年）
几位理论家一方面提出了对成年人施加强力干预问题的解决方案，另一方面又很少参与游戏活动（Berk＆Winsler，1995; Bodrova＆Leong，2006; Lantz，Nelson，＆Loftin，2004）。 ; Schuler＆Wolfberg，2000; Trawick-Smith，1994，1998; Winsler，2003在Vygotsky（1978）的社会文化理论的影响下，这些作者提出了一种脚手架策略，在这种策略中，成年人根据孩子的个人需求来调整自己的参与度情况和发展的特定时期。
0885-2006 / $ –参见前题copy;2010 Elsevier Inc.保留所有权利。
doi：10.1016 / j.ecresq.2010.04.005
从这种观点来看，发展水平和在一定的游戏环境中能够独立地，以有用和有意义的方式进行游戏，则不应尝试进行干预。如果儿童由于挑战性条件或某些无法克服的环境障碍而根本无法玩耍或受到严重限制，例如玩具过于复杂或同伴过于激进，则可能需要采取更直接的干预方法。从这个角度来看，成年人可以最有效地增强游戏能力的情况是儿童处于维果茨基的近端发育区-儿童可以在成年人间接指导下独立进行游戏的时候：一个问题，一个提示或微妙的提示。
亲子互动研究支持了这种Vygotskian成人游戏干预模型。人们发现，父母可以根据孩子的发展和上下文需求来调整他们的互动。例如，当与年龄较小，智力较差或有发育障碍的孩子一起玩耍时，它们可以提供更直接的指导和控制（Roach，Barratt，Miller和Leavitt，1998； Tallmadge和Barkley，1983； Winsler，Diaz，McCarthy （Atencio和Chabay，1999年）。当玩耍任务困难时，父母也可以更直接地组织孩子的玩耍，并提供间接支持，或者当任务比较容易时甚至完全退出互动（Freund，1990年，发现父母可以调整孩子的玩耍。他们所玩游戏的象征性水平等于或高于所玩孩子的水平（Damast，Tamis-LeMonda和Bornstein，1996年），那么至少有些父母对直觉敏感相比之下，人们发现父母不那么敏感，在与孩子的互动中更打扰父母，这限制了他们的游戏复杂性（Fiese，1990； 1990）。海特和米勒，1993年
其他调查发现，在干预有特殊需要的孩子的游戏时，教师也表现出同样的敏感性。多项研究表明，教师与父母一样，与具有各种发育障碍的幼儿进行更具指导性和结构性的互动（File，1994； Girolametto，Hoaken和Weitzman，2000； Wilcox-Herzog和Kontos，1998； Wolock， 1990年相比，教师在与典型成长学生的互动中缺乏指导性，自发性，反应性和以儿童为中心。尽管有些人认为，这些发现表明对残疾幼儿的教学过于指导性（Girolametto等。 ，2000 Wilcox-Herzog和Kontos（1998）提出，这些研究证明了教师如何根据儿童的需要调整他们的互动方式（正如Vygotsky所建议的那样），而能力较弱的参与者则得到了更直接的指导。
实验研究基于Vygotskian框架（Kohler，Anthony，Steighner，＆Hoyson，2001; Kok，Kong，＆Bernard-Opitz，2002; Skellenger＆希尔（Hill），1994年；沃尔夫伯格与舒勒（Wolfberg＆Schuler，1993年；年轻，1997年）在这些研究中，根据对每个孩子的近期需求的评估，教会老师们在游戏中提供或多或少的指导。被发现参与更频繁的同伴互动，自发交流，更高质量和更持久的游戏。
这些先前的研究有几个局限性。许多教师培训调查仅考察了成人培训对儿童结局的影响，而没有确定教师是否实际上改变了他们在课堂上的行为。因此，无法确定导致游戏和社交互动改善的特定师生互动。
在其他研究中，研究了教师行为对儿童游戏的影响，但没有做出努力来确定干预之前儿童的行为与教师的干预策略之间是否存在拟合度。
图1.成人儿童游戏互动的Vygotsky影响模型。
在本次调查中，将寻求对以前研究中尚未系统解决的几个重要问题的答案：是否可以识别和描述儿童的游戏需求和成年人对此的反应？如果是这样，在孩子们需要什么和指导老师提供的东西之间是否有合适的配合？良好（和不良）互动对孩子随后的游戏的行为结果如何？
理论模型
这项研究的目的是测试由Vygotsky（1978）和新Vygotskian研究人员（Berk＆Winsler，1995; Bodrova＆Leong，2006; Lantz等人，2004; Schuler）影响的师生互动教室的模型。 ＆Wolfberg，2000; Trawick-Smith，1994，1998; Winsler，2003在该研究中，游戏被广义地概念化，以包括任何儿童选择的，内在动机的活动，如Rubin，Fein和Vandenberg（1983）所定义。 Bateson（1972）模型用图表示。
如图所示，遵循此模型的教师首先观察儿童的游戏。他们根据这些观察来确定孩子的游戏需求。基于Vygotsky（1976，1978）的工作和先前的研究（Damast等，1996; Lantz等，2004; Roach等，1998; Winsler等，1999），要问的基本问题是：多少如图所示，根据这个问题的答案，老师接下来进行游戏互动（或不进行互动），关键不是特定的互动类型是什么。本身进行选择，但教师互动与孩子需要的支持量之间是否有很好的配合；如果这种配合是好的，即孩子仅获得所需的支持，教师最终将退出互动并观察，孩子将从事自主游戏对维果茨基而言，自主游戏是儿童计划，执行，反思和监控自己的行为和思维的关键，对于以后的认知至关重要发展（Vygotsky，1976年，如果在老师的干预与孩子的需要之间是很差的，孩子将继续表现出在持续游戏中对成人的需求。在这种情况下，如图所示，该过程会重复进行，老师会观察正在进行的游戏，反映游戏的需求，并与孩子互动，希望这种方式可以更好的选择。老师继续这个干预周期，直到达到良好的配合并且孩子表现出自我指导的游戏。
当前的调查将确定学龄前教师是否自然地遵循这种模式，如果是，则从儿童的持续游戏行为方面来看，其结果是什么。
方法
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- 参加者
参加者有八名幼儿教育专业人员-两名校长老师，四名助理老师和两名学生助理-他们在一个大学儿童发展中心的两个全日制学前班教室里教书，为一个新英格兰小社区的文化和社会经济多样性的人群提供服务-土地社区。两位校长拥有幼儿教育硕士学位，并在社区儿童保育方面拥有25年和10年的教学经验。两位都是女性，有欧美背景。其中一位助理教师，也有欧美裔和女性，拥有幼儿教育硕士学位，并在私立幼儿园拥有四年的工作经验。其他三名助理教师（均为女性）具有欧美，哥伦比亚和菲利普诺的背景，持有与教育无关的学士学位，并具有2到4年的“起步”或儿童保育经验。两名学生助理，包括女性和欧美裔，均不到一年的课堂教学经验，并且正在完成心理学和儿童早期教育的入门课程。
参与者在这两个学前班教室里授课，这是位于美国东部中等规模的州立大学校园内的高质量儿童发展中心的一部分。该中心由国家资助，并得到了大学的一些支持，主要服务于当地社区的儿童和家庭。 32名不同背景的三岁和四岁儿童（52％的美洲裔，37％的拉丁美洲裔，6％的非洲裔
美洲，4％亚洲/印度；男性39％，女性61％；在确定的两个教室中，有6％的学生有特殊需求。入学的儿童中有70％从州获得了全部或部分的学费支持，因为他们的家庭收入由当地社区的入学准备委员会确定为低于或接近贫困线。由于该中心已经成立两年了，它只是在寻求NAEYC的认证过程中，其课程仍在开发中。该计划的哲学和日常活动的观察反映了传统的，以游戏为基础的，受伯爵式影响的方向。两个教室的日程安排都将在明确定义的学习中心进行长时间的自导式游戏，并提供小组体验，户外时间，小吃和午餐以及午睡时间。老师没有接受过游戏脚手架策略或其他与游戏干预有关的概念的培训，也没有精通。
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- 数据采集
数据来自两个主要来源。在20个星期的时间内，成人参与者在四个（对于学生助手）或五个（对于助理老师和班主任）进行30分钟的观察时都录制了视频，因为他们在教室的自由活动期间与孩子自然互动。 （由于学生助手的兼职时间表，记录的参与者时间有所不同。）这产生了记录的19小时老师与孩子互动的过程，以进行分析。自由活动被定义为儿童能够对其活动做出独立选择的时期。因此，在这项研究中，游戏被广义地定义为任何具有自我指导性和内在动机的活动（Rubin等人，1983年，录制仅在游戏本身进行，而不是在过渡时期进行，例如整个团队的清理时间）。仅当课堂上的例行活动是儿童的自我指导游戏的一部分时才被捕获，例如，将画悬挂在晾衣架上或在移动到另一个游戏中心之前放下积木。
使用三个安装的摄像机，六个天花板和墙壁麦克风以及一个无线麦克风进行了录像。
每个教室的每个成年人。摄像机和麦克风是在单独的控制室中操作的，因此孩子们不知
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