语言与阅读：语素意识和语音意识的作用
摘要：
研究目的：虽然元语言意识被广泛认为参与了阅读的发展，但是广泛的文献基于不同实验任务、年龄组和语言，很难针对关键的意识类型以及这种关系背后的机制达成共识。本文旨在探讨阅读与元语意识的两个具体方面，即语音意识和语素意识之间的关系。
最近的研究：最近的研究发现，不同层次的元语言意识与学习阅读的关系不同。实证结果支持了音素和语素意识在阅读发展中的交互作用，但口语和书面语之间的关系受到跨语言的影响。
总结：需要一种普遍的、灵活的阅读发展模式，能够根据所习得口语和书面语的语言特征，在语音、正字法的处理过程中相互作用。比较了字母拼写和正字法中影响语音和语素认知发展的语言特征，以及与典型和非典型阅读习得模式的关系。
关键词：阅读发展 语音意识 语素意识 发展性阅读障碍 跨语言
前言
我们口语中的单词可以被分解成更小的成分，称为音素(声音的单位)和语素(意义的单位)。这些更具体的定义如下:(a)音素是对一个单词产生有意义的区别的最小的声音单位;例如，单词cat包含三个音 素k/-/a/-/t/; (b)语素是词义的基本单位:例如像cat这样的自由语素本身就是一个单词，有些语素不能独立作为一个有意义的词，需要依附着自由语素，大多以词缀的形式存在
每一个单元的意识都是一种反应语言的能力，与日常交流和理解中直接地使用语言形成对比是元语言意识的一种更具体的形式。即使是具有典型语言发展的学龄前儿童,在发展元语言意识之前也需要时间，这可能是因为元语言意识依赖于更多基础领域的发展,如去中心化或执行功能。另一个重要因素是教育投入，不识字者对较难意识到音素等语言单位。
一种元语言发展理论提出了以下发展顺序:语言信息最初隐性的。这被称为典型口语发展中的一个必须经历的阶段，它可以产生准确的行为表现但却受到了一些限制。随着儿童对语言信息的意识变得更加明确，元语言控制他们在各种语言意识任务中操纵这些信息的能力中是显而易见的。此外，它需要外部力量对其进行有意识的控制。下面就音素和语素意识的发展进行综述。
在语言的不同方面，该发展顺序似乎在不同的阶段发挥不同的作用，下面回顾一下音素意识和语素意识的发展。在大多数情况下，对关于英语的研究将进行初步的回顾，在讨论跨语言的关键问题。
语音意识
语音意识的发展
语言的发展被认为依赖于音系或词的声音的隐式表示，最初作为未分析的整体存储在词汇级别。这一信息在儿童时期被不断重组，以包含越来越多的词汇细节，这是为了区分增长的语音相似词汇所必需的[6,7]。有研究者提出，这种语音感知系统支撑着儿童对语音的早期敏感性，儿童在表现出对音素的敏感性之前，会对音节和押韵等较大的声音表现出敏感性[8, 9]。
20世纪60年代 和70年代具有代表性的研究表明，学龄前儿童确实不能执行明确的音素切分任务，如删除或敲除简单单音节单词中的音素(如mat)，但可以观察到到学龄儿童的表现有所改善[10,11]。这与在多音节单词(如cucumber)中更发达的敲出音节的能力形成对比，即使在学前阶段[11]也很明显。在学龄之前，音素无法被有意识地控制，这一现象在许多需要语音意识任务中得到了广泛的印证(见[12])。
为了评估学龄前儿童对隐性语音的敏感程度，研究人员采用不需要元语言控制的言语感知任务。这些任务揭示了学龄前儿童对音素的一些敏感性。例如，在对相似口语单词进行判断时候，所有接受测试的5岁学龄前儿童都能连续正确回答6个音节，但只有25%的儿童使用相同的音素实现了这一标准。发现幼儿园儿童在这种音节相似性任务中使用整体相似性而不是音素相似性对音节进行分类，这与依赖音素相似性[15]的成年人形成对比。
因此，已有的文献支持在学前至早期阶段增加音素意识的模式。语音意识最初是相当隐性的，通过评估声音相似性的任务来发现，但是入学后，儿童掌握操控和反映口头语音的能力逐渐增强。
语音意识与阅读之间的联系
对几种语音的意识与阅读发展的关系进行了研究。关于押韵在早期阅读中可能起的作用已有很多文献提到，当押韵词用于相同差异匹配等认知任务中时，学龄前儿童表现良好。虽然早期韵觉与后期音素觉的相关性较弱，长期对韵觉的不敏感可能与阅读困难[16]中的其他语音系统问题相关联，但研究表明，早期韵觉对后续的单词阅读并没有显著的独立贡献[17, 18]。
有趣的是，当使用需要更多元语言控制或操作的认知任务来评估押韵技能时，幼儿的得分非常低，即使是那些押韵匹配(隐式)表现出色的儿童也表现得很差。这些发现强调了在评估语素和阅读时的两个重要因素:(a)考虑任务需求，特别是元语言控制的要求; (b)在比较不同单元(如韵律和音素)的意识时使用相同的任务。隐式的押韵意识水平似乎不足以对新单词进行解码。
纵向和训练研究的经验证据表明，显性的语音意识在学习阅读中起着重要的因果作用[19..]。学习阅读本身似乎也能刺激语音意识的发展，因此这些技能之间存在着一种相互联系。字母及其发音长期以来被认为是语音中音素的具体体现，这可能有助于刺激对音素的敏感度的发展，尤其是单词的初始音素[21, 22]。语音知觉研究[23]的证据表明，音素深深嵌入到语音流中，语音包含共同表达的手势，而不是听觉上离散的语音单元[24]。提取这些音素需要认知的参与，因为注意力需集中在言语的意义上，而不是单词的音素成分上;事实上，除非在学习阅读等活动中需要，否则显性音素意识似乎不会发展[3.，4]。
进一步的研究指出， 这可能是一种特定于学习阅读字母拼写的教学类型，这对显式音素意识的发展很重要。字母拼字法（例如英语）使用字母或字母组（字素）对口语音素进行编码和阅读指导时强调这些音位-音素关系的阅读指导，可能需要元语言意识的语音意识的参与。已有研究表明，语音阅读教学中典型的字母语音知识和单词解码练习为这一过程提供了必要的条件[25.]。
因此，阅读习得和音素意识是相互关联的。脑成像数据证实了这种动态关系，即读写能力习得增强了大脑中涉及语音处理的区域(如颞平面、视觉词形区)的激活，以及改变与音素感知和左弧形束中图形音素解码相关的白质组织[3..]。其结果是，音素感知任务的执行方式受到了拼写和阅读学习的影响。
跨语言
口语和书面语特征的异质性创造了对阅读发展的适应性模型的需求，该模型承认语音在跨语言习得过程中的参与存在差异。音素意识被指出与正字法具有显著相关。心理语言学粒度模型(psycholinguistic grain size model) [27, 28*.]试图通过突出儿童在习得过程中所面临的三个挑战，将学习阅读这类字母拼法的差异纳入其中:(a)可用性一一儿童在习得阅读之初(明确地)就意识到的语音; (b)一致性-正字法中拼写和发音之间关系的规律性; (c) granularity-表示语音的书写单元的粒度决定了是否需要学习大量或少量的单元。
- 与当前的研究最为密切，并在对六种字母正字法(英语、法语、希腊语、冰岛语、葡萄牙语和西班牙语)的语音和阅读发展的纵向比较中直接得到了答案[25..]。在第一年的阅读教学开始时，我们观察到明显的语音意识有很大的变化，这与口语特征(如语言节奏)和读写前技能有关。对于显性音素，英语和冰岛语组的得分高于法语、希腊语和葡萄牙语组。这结果并不支持词汇是音素意识产生的动力这一假设[6, 7]，因为表现优异的英语儿童比其他语言国家的儿童小一岁。
在第一年的阅读教学之后，所有语言组对显性的音素意识都有了显著的提高。这些语言中字母和音素之间关系的一致性有很大的差异，从西班牙语和希腊语的规则(透明)到英语的高度不规则(不透明)。然而，所有的小组在学习阅读的第一年后都表现出最高水平的显性音素意识。
这一发现与所有语言群体所经历的语音阅读教学有关，其中字母发音和简单的练习用来练习字母音素的解码技巧。通过对两组法语儿童进行比较，实验验证了这一假设。在学习阅读的第一-年，这些小组要么接受语音教学，要么接受全字教学。结果证实了这一解释，因为在第一学年结束时，两组学生的显性音素意识存在显著差异，只有语音教学组达到了较高水平的显式音素意识[25]。
在获得音素的第一年之外，显性音素意识可以预测早期阅读速度和字母拼写法的准确性;然而，随着一致性的降低和正字法复杂度的增加，这种关系的预测能力增强。
跨语言学习和阅读发展的重要性可以从控制绩效的因素的观点中看出。跨语言的相似性和差异性使得人们对字母正字法中音素意识的发展有了更深入的了解。
发展型阅读障碍的音素意识
发展性阅读障碍中的语音意识与音位缺陷有关，其中音位缺陷与其他音位困难相联系，导致产生不准确和/或解码缓慢[30]。音位缺陷在阅读障碍中患病率最高[31，32]，解释了阅读中存在的显著差异[18，32]。此外，将音素意识训练与语音阅读教学相结合的干预措施对阅读障碍患者的[33]有积极和持续的影响。
跨语言研究表明，显性音素意识是跨语言字母拼字法中发展性阅读障碍的共同预测因子，尤其是正字法复杂程度较高时[34]。这种普遍的困难模式反映在与语音处理[35]相关的左侧背侧通路(如弧形束)的阅读障碍的神经影像学报告中。
语素意识
语素意识的发展
在语言发展的早期，儿童会自主地将语素组合在一起，创造出新词。词的形成主要包含三个语素系统：（a）屈折语素，改变一个单词的语法功能，在不改变单词类别的情况下对时态和数字等信息进行编码；（b）派生语素，它改变一个词的意思，但不能改变词的类别；（c）复合语素，通过结合自由语素创造新的意义。复合语素结构简单，语义透明，是幼儿最容易理解的，词缀用法在词类频率和词性影响下发展较晚
关于词素任务的研究中，内隐加工和外显加工的问题也同样出现在音素意识方面。另一个问题是，对语素意识的研究有时使用书面任务，音素意识中通常的使用口头任务。这是在阅读本文献时要考虑的一个关键因素，并且为了区分语素意识和阅读能力，本节仅对使用口头任务的研究进行论述。
研究评估了4.5岁英语学龄前儿童使用屈折语素和派生语素完成句子的能力，相比派生关系，儿童在屈折关系中有更好的表现，尤其是在进行时和复数方面。这项任务要求孩子们按照顺序产生屈折语素和派生语素，该项任务需要有意识的控制，而不是孩子们为了填补日常交流中的词汇空白而自发产生的。关于意识控制的问题，通过显性（通俗、日常）的任务和一种更具内隐判断能力的句子完成任务来进行研究，研究结果表明，在外显任务中，6.5岁的一年级学生屈折语素比派生语素发展好，在词根和派生语素之间，具有语音透明度的派生语素比不具有透明度的派生语素更容易生成。当使用透明派生语素，对隐性任务和显性任务进行对比时，发现较高隐性判断任务的得分更高，尽管这个任务只评估了熟悉常用的助动词和形式后缀。
非词汇项目也可用于产生新派生词，在语素生产任务中，单靠一个词素无法得出答案，因此对控制语素组合规则的抽象知识提出了更高的要求。随着早期教育的发展，显性任务的难度也逐渐增加，其他显性任务也指出了相似的发现。
在这篇文献中，对幼儿进行了更多的隐性任务，屈折语素和少量的频繁后缀的研究，而年龄较大的孩子则使用更明确的任务，派生语素和范围更大的后缀。任务的差异阻碍了对不同年龄层和后缀类型的语素发展的比较。越来越多的研究表明：（a）使用隐式任务和显式任务可以区分不同程度的语素意识；（b）屈折语素意识先于派生语素意识出现；（C）显性语素意识是在学校教育过程中逐渐形成的，而不是在开始阅读教学时形成的；（d）语素生产率、词频和音位透明度影响习得过程
语素意识与阅读的关系
上述的表明音素意识对阅读具有促进作用。语素意识是否对阅读有贡献，至少对于字母正字法来说，语素意识是音素意识对阅读贡献的补充，与语素意识无关。因为语素意识缺乏音素透明度，所以音素意识的控制尤其重要，需要良好的语音技能。
语素意识和控制音素意识的阅读的研究表明，显性语素意识对小学一年级学生的词汇阅读有一定的影响，但对小学三年级学生的词汇阅读没有影响。2年级的显性语素意识可预测3、4、5年级单词和pseudo-word（假词）阅读，测量的语素意识是三年级阅读能力的更强预测指标。研究和上述的纵向关系表明，语素意识与解码存在关系。越来越多的证据表明，在语素意识与解码能力发展的过程中，词根是至关重要的。2-5年级学生在词汇判断中，表现出嵌入式语素（Embedded word mask priming ）的被试出色的完成了阅读任务。在3年级和5年级，即使在控制了词族大小、词族频率、词表频率、语义相关度等因素之后，发现词根词频对派生词的阅读准确率有影响。此外，语素意识和词根阅读是解释3年级和4年级读者多音节多语素阅读能力的预测因素。
培养孩子语素意识的一个好处是，它可以帮助孩子理解他们在文本中遇到的新的复杂单词；事实上，认为儿童后期的词汇增长是得益于语素意识的形成与发展。亚词汇正字法模式与意义的联系在早期便出现，从7岁开始，嵌入词的语义对语义产生了影响。语素分析对阅读理解具有贡献。运用多元回归分析对三年级儿童在这些变量上的表现进行了探讨，发现除了语素意识和阅读理解之间有一条很强的直接方式外，还有两条间接方式：一种是通过语素解码和读词，另一种是通过语素分析。
总之，这一证据支持了阅读发展的观点，即反复接触正字法会使儿童意识到语素意识，结果表明，在学习期间语素得到巩固，在阅读复杂单词方面越来越重要。初步迹表明，语素意识与阅读之间的关联构成了一种促进关系。最后，尽管学校教学中有关形态学的影响有待详细调查，但显性语素意识的出现似乎不像显性音素意识那样严重依赖阅读教学的外部需求。最后，虽然学校教育教学中有关语素意识的影响有待详细调查，但显性语素意识的出现似乎不像显性音素意识那样严重依赖阅读的教学。
跨语言的研究
语素意识在发展过程中对
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