译文一
观察作为新老教师提高教学效率的反思模式
塞姆穆德·阿卜杜拉蒂夫
特莱姆切纳尔格里亚大学
摘要：教学有时被认为是理所当然的，而不是教师在教学领域成长的手段。教师最重要的是，会给班级带来个人风格，个人信念，甚至个人假设，还会进行自上而下的教学实践，这是由经验提供的教学方法推动的。作为替代蓝图的教师教育，试图通过提高教师观察、反思和改进自己教学方法的能力来实现教学发展。有证据表明，本文旨在强调新手和有经验的教师通过不同的视角来想象课堂环境和实践的必要性。因此，这种意识发展了专业成长，使这些教师能够做出适当的判断和决定。按照这种思路，作为一种调查程序的同伴观察，如果得到教学方法的基础和原则的支持，可以引发更全面和可以预测的教学实践的制定和实施，这可以由作为反思实践者的教师来承担。实际上，当一项观察的目标被视为一项旨在促进专业发展的探索性任务时，作为一名新手教师，可以拓宽或形成新的教学方式，使他能够着重完善他的教学实践，并且他能以更多的承诺、勤奋和奉献来重新设定处理教学工作的原则。
关键词：新手教师，经验丰富的教师，观察反思模式，有效教学
一、教师教育发展定义
作为一个反思过程，教师教育经历的每一个方面和阶段都可以接受批判性的审视和反思。它要求教师观察自己，收集关于他们自己的一些数据，并使用这些数据作为自我评估和改变的基础。换句话说，TED鼓励教师从课堂研究和自我反思的过程中受益，以更好地理解他们自己和他们自己课堂上发生的事情，从而获得更好的目标感和方向感（乌尔吉 2002）。
那些发现很难继续他们的常规教学方式并想彻底改变他们的教学实践的教师，通过尝试新的想法或改变他们旧的方法，不仅提高了自己的表现，而且学到了更多知识。教师教育发展的概念可以在教师参加在职培训时向未来和有经验的教师介绍。伊利认为，在教师培训中，教师学习适合第二语言教学的明确定义的技能和行为hellip;hellip;教师发展是指教师为未来不可预见的教学情况做好准备。它试图通过提高教师观察、反思和修改自己教学模式的能力来实现教学发展。(伊利1994，336)
伊利讨论了新的语言教学/学习模式，在这种模式下，无论是未来的还是有经验的教师都可以参与进来，并诱使他们改变自己的假设和教学态度，以获得更好的改善。
二、未来和有经验教师的发展
教师发展可以是一个职业生涯的过程，既可以由有经验的教师承担，也可以由未来的教师承担。如果与培训分开，发展意味着不同寻常的东西，教学经验没有或很少的人还没有准备好应对它带来的问题。然而，这是对教师发展本质的曲解，这是一种反思的方式，不管教师是在什么样的经验水平上做什么。教师教育的重点从狭隘的培训模式扩展到更广泛的方法，在这种方法中，发展的见解与课堂教学技能一起学习。今后，教师教育工作者的职责是设计和实施职前和在职教师教育方案。彭宁顿认为:将教学视为一种职业为持续的职业发展提供了动力，教师教育者有责任从一开始就让教师做好接受发展观点的准备。(彭宁顿1990，134)
也就是说，这种发展的观点旨在制定以发展一套课堂技能和知识为目标的方案。更重要的是，促使教师为大学一级的新教师，当然也为终身教师和有经验的教师发展自己的教学信仰体系，他们在中学一级作为全职教师工作了一段时间。因此，教师准备超越了狭义的培训，使教师能够反思任何情况，而不是为规范培训。
三、教师发展定义
苯穆萨特表示，发展这个词和广为人知的术语“培训”有关；从在语言教学中获得有效的技能和知识水平的意义上来说，两者是互补的。发展意味着“赋予教师权力，在某种意义上赋予他自主专业的地位”，这意味着教师教育发展的概念不是一次性的，而是贯穿和延伸到教师的整个职业生涯。
发展是一场走向变化和增长的运动。也是成为一个老师所能成为的最好的那种老师的过程。经历这个过程需要老师提出特殊的激励问题，比如:怎样才能成为更好的老师？怎样才能更享受我的教学？怎样才能感觉到自己在帮助学习？
从今以后，发展必须是自下而上的，也就是说，它是由教师自己产生的，而不是由管理者根据他们自己对教师需要什么样的发展的看法来分配的。教师的决定主要是由冲动或惯例指导的专业发展，而没有意识到他们是正确的事情，或者他们正在做他们有意识地决定他们想做的事情，这可能会导致常规的教学方式。相反，教师教育发展是教师认识自身内在需求和愿望，使自己的经历变得有价值的重要途径。事实上，它是关于教师对课堂外部世界的反应的内心世界。昂德希尔在海德和泰勒的文章中中引用的定义是:一个越来越意识到我们创造的学习氛围的质量的过程，因此越来越能够通过我们的个人行为一分一秒地做出关于我们如何影响学习者的创造性选择。
同样，苯穆萨特认为，发展在教师的学习思维中是一个独特的概念。探索教学机制的过程对于发展和提高教师的专业能力是一种有益的、有见地的方法。。TED也被定义为一种补充培训的学习方式，其动机是教师自己对他们是谁和他们做什么的提问，而不是任何外部培训议程。海德和泰勒假设: 教师发展利用教师自身的内在资源进行变革。它集中在个人对变革可能性的认识，以及对变革过程的影响。它建立在过去的基础上，因为认识到过去的经历如何没有得到发展有助于确定现在和未来的变化机会。它还利用了现在，鼓励你更充分地意识到你所认识的那种老师，以及其他人对你的反应。这是一个自我反思的过程，因为正是通过质疑旧习惯，替代的存在和行为方式才得以出现。
目前对教师教育发展的定义还强调，教师通过这一过程提炼和发展其学科知识，提高其教学技能，并形成一种积极的教学风格，这种教学风格能够随着他们在整个教学生涯中对不断变化的环境和情况的判断而变化。
教师发展促使教师激发他们的能力，如技能、经验、知识，并从中获得动力，从而改变他们对教学的看法。这种变化是基于过去的经验，旨在发展和提高他们的专业能力。
四、反思TED的核心理念
教师在反思的趋势中自我发展，开始意识到自己的教学行为方式，这将有助于他们通过收集关于教学的数据，检查他们的态度、信仰、假设和教学实践，进行自我评估和改变，将他们的行为与学习者的行为联系起来。通过这样做，他们可以超越对课堂环境的常规反应，也可以达到更高的意识水平。
在这方面，反思的过程表明，参与这一趋势的教师相对于他们在教学实践中产生的变化，意识到他们工作的目的。这意味着这可以被认为是对自己教学经验的理解和提高的过程。也可以说，这种学习教学的过程贯穿于教师的整个职业生涯，无论实施的方法是什么，教师都要学习如何制定他们工作的目的和目标，检查他们的价值观和假设，从而产生关于教学的新知识。韦伯在同一篇文章中指出: “如果我们要成为更有效的教师，我们需要成为更善于反思的教师。为了进行反思，我们需要阐明学习的理论，进行批判性的检查，并替换掉那些我们怀疑的部分，更好的是，那些我们认为不起作用的部分”。
当教师参与教学反思时，他们就成了教学实践的监督者，只要这种改变对他们的学习者有利，他们就可以改变教学实践。这种对反思教学的参与为教师提供了数据和程序，这些数据和程序可以塑造或组织无数的活动，而这些活动又通常会实现目标。同样，彭宁顿认为，反思教学一词已经开始意味着教师教育的一场运动，在这场运动中，学生、教师或在职教师可以很好地分析自己的实践及其潜在基础，然后考虑实现其目标的替代方法。她继续写道，在教学环境中使用“反思”一词可以理解为(1)深思熟虑，以及(2)镜像、象征或代表(同上)。
此外，这种方法是由教师发起和指导的，而不是从其他地方强加的，因为它涉及教师观察自己，为自我评估、变革和专业发展收集数据。当教师在不同层次的行动、观察、分析和计划中长时间进行反思实践时，他们将能够阐明自己的实践理论，批判性地检查它们，将它们与替代理论进行比较并修改它们。然而，值得注意的是，反思可以在课堂上进行，也可以在课堂之外进行。因此，许多作家强调了反思的两个独特的时间维度。
五、行动中的反思
在塑造和改进他们的实践方面获得了技术专长的教师，主要是那些在行动时能够立即和自动反思的人。他们的行为是对课程进行过程中可能出现的问题的自发的、直觉的反应。事实上，他们所做的是将现场决策的技巧与反思的方法结合起来，改变课程的过程，看看是什么影响了它，并制定适当的解决方案。通过这种方式，他们让自己参与到基于个人经验的自我指导学习过程中。舍恩认为:有一些令人费解的，或令人不安的，或有趣的现象，个人正在努力应对。当他试图理解它的时候，他也思考他所表达的理解，批评，重组，并在进一步的行动中体现出来。正是这种行动中反思的整个过程是艺术的核心，通过这种过程，实践者有时可以很好地处理不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突的情况。
根据舍恩的《行动中的反思》一书，我们质疑被打乱的常规背后的假设:“我们批判性地思考让我们陷入这种困境或这种机会的想法；舍恩提出“在这个过程中，我们可以重构行动策略、对现象的理解或构建问题的方法”。这就是说，随着问题的出现，教师回忆起他过去的经验，以便建立替代的实践，这些实践可以很容易地让位于学习者更好的参与。
六、行动反思
这叫做镜像体验。(Ur 1991)指出反思教学是一种个人反思。自我探究和批判性思维可以帮助教师重新思考他们的教学过程是如何被引导的，并重新评估他们的计划和行动来源。这有助于提高对以后应该做什么来避免弱点的认识。因此，这种做法可以通过与一位同事或一些同事开会和讨论，以合作的方式回顾自己的经历，通过建议和提供解决方案来澄清模糊之处。这意味着这种反思维度可以在教师工作日期间或之后的任何时间发生，因此，现有的计划可能会被重新制定或最终完全修改。
七、课堂实践中的调查程序
当接受反思教学的概念时，忠诚的教师确实经常内化技能来改变他们的教学，并随着时间的推移变得更好地教学。这种承诺增强了他们对自身专业发展的责任感，这是反思型理念的关键所在。也许，对教师来说，开始承担责任的最合适的时间是当他们通过一些发展性活动来实施这种教学时，这些发展性活动是朝着改善教学/学习过程的方向转变的基础。
为了达到这种教育水平，利斯顿和蔡什纳提出了反思教学的有三个关键特征:反思型教师对自己的专业发展负责；反思型教师意识到并质疑他/她给教学带来的假设和价值观；反思型教师审视、构建并试图解决课堂实践的困境。
反思教学的第三个关键特征是将发展的见解转化为实用的发展工具，并对每种工具的实践做出决定。事实上，这些都是反思型教师依靠自己的反馈和学习者的反馈来解决课堂实践困境的调查程序。这些程序可以由教师单独或合作进行。在阿尔及利亚，中学教师可以很容易地利用这些发展活动来实现变革和专业成长。这些包括教学日志、课程报告、调查和问卷、同行观察和行动研究。
倡导者和教育者坚持将调查程序纳入教学实践，并提供批判性反思的机会来改进教学。他们的工具包括各种核对表和自我分析表，使教师能够回顾自己的教学，并不断取得进展。这些教师是:努南(1988，1990)，阿尔莱特和贝利(1990，1994)；理查德和洛克哈特(1996)、弗里曼和理查德(1996)、海德和泰勒(1997)。教师们开始接受正在进行的反思过程，从识别和探索他们自己的实践和潜在的信念开始。为此，他们应该考虑以下问题:
（一）日记记录
教师收集课堂练习中发生的所有事件，并在日记中提及。聚集的事件将有助于教师对课堂实践中出现的变化进行反思。记日记有助于教师实现更好的课堂管理，并加深对教学过程的理解。写日记在协作教学中也很重要，因为它可以帮助教师记录一些内容，以便于教师间的会面、讨论和交流想法。日记记录的优势是多方面的。它可以提供影响传统教学方式的隐性变量，也有助于为最终行动提出问题和假设。
（二）课程报告
本课的主要内容通常会在课程报告中收集。事实上，这是一个结构化的清单，老师在其中描述了他的课程的所有特征。课程报告的目的是向教师提供他将采用的方式方法，以便为以后的练习组织课程的特点。时间是一个重要的方面，因为老师在课程报告中提到了课程每个部分的时间。有效性是课程报告的另一个特点；这是从老师的角度对实际发生的事情的详尽描述。相反，教案对课程的每一部分都有一个完整的描述，老师会理解，其中陈述了预期的学习者能力。
（三）做同伴观察
同伴观察被视为一个合作的而不是判断的过程，涉及两个或更多的同伴，他们从发生的对话中相互受益。“教学”从最广泛的意义上来说，包括课程设计、评估计划以及课堂上发生的所有活动，它还包括利用虚拟学习环境的教学活动。我们教学实践的多样性需要一种灵活的方法来观察和回顾，因为许多学习(包括教职员工和学生)发生在不同的空间，而不是传统的课堂环境。预计员工在参与某个课堂时将相互合作。对等方法意味着每个人轮流观察并随后促进关于被确定为观察和审查的教学实践领域的对话。目的是在对话中提出问题，以激发思考和讨论，并在适当的时候相互提供反馈。重要的是要记住，这不仅仅是一个单向的过程，通常那些正在观察的人学到的东西和被观察的工作人员学到的一样多。我们的过程并不排除同行支持评审的发展模式的作用，特别是对于新教师。在发展模式中，一个比另一个更有经验同伴一起工作，目的是发展经验较少的个人的教学实践能力。
观察不应被视为学生评价的替代。学生可以对课程的许多方面做出可靠的评论，不仅因为他们是教学过程中的预期参与者，而且他们还参与了课堂的所有部分。然而，经过精心准备，同事们可以提供一个不同于学生给出的视角。不幸的是，糟糕的计划和不知情的同伴的参与会影响问题的可靠性。
同行评审过程中的一个共同要素是对教学的观察。就他们教学的各个方面
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