幼儿研究季刊
令人信服的研究和当代幼儿课程框架日益增多。强调艺术教育在促进儿童全面发展中的重要性。然而,关于记录与艺术相关的教学实践的研究是有限的。实际的课堂环境，特别是在亚洲。在一个大数据集上进行观察幼儿园1教室（4 - 5年），这项研究描述了新加坡的艺术教育景观幼儿园。研究结果表明：（1）某些艺术形式普遍存在（如视觉艺术2d、歌唱和运动）而另一些是罕见的（例如，视觉艺术3D，舞蹈）；（2）教师和学生参与。与艺术在四种不同类型的设置（综合学习活动，填充物和过渡，学习中心时间和以艺术为中心的课程，其中各种艺术形式的存在有很大的不同；（3）虽然课堂气氛通常是积极的，孩子们似乎喜欢参与。在艺术方面，教师注重提供以产品为导向的教学，而不是培养孩子的教学能力。个人的创造力和表现力；（4）尽管艺术活动经常被孩子们利用，由于日程安排的僵化，艺术活动和材料的可获得性有限。我们的结论虽然艺术教育在新加坡学前教育中起着重要的作用，但教育实践——也许是亚洲价值观和社会期望的反映——主要是生殖性的。教师主导。专业发展应提高教师的准备水平，以更好地培养儿童的自由探索和获取资源、创造力和自我表现的能力，以及他们的信心。更多地利用某些艺术形式。这些发现丰富了以课堂为基础的艺术教育的局限性。
1.介绍
艺术在教育中的重要重要性已经被认识了几个世纪，从古典哲学家开始，例如Plato，毕达哥拉斯，或者亚里士多德（siesling，2015）。今天，学者们教育学家一致认为，艺术应该作为儿童发展早期课程的一部分。教育类艺术本身是重要的，因为艺术是一个整体。社会的文化遗产的一部分，人类的发展因此中心（加兹登，2008）。此外，足够的研究存在压倒性地支持这样一种信念，即参与艺术有助于促进所有人的学习。学术领域；艺术促进学习的过程，因为他们滋养的系统（包括我们的集成系统）。注意力，认知，情感，和运动能力），事实上，背后的驱动力，所有其他的学习（柯蒂斯和坠落，2014）。最后，有证据表明，艺术为儿童提供了帮助。非学术利益，如提高动机、自尊、文化意识、问题解决、决策，改善情绪表达，以及社会和谐欣赏多样性（Magsamen与巴特罗，2011）。就学前的教师在促进儿童审美活动中起着至关重要的作用。通过艺术创造自我表现。然而，有非常有限的研究集中在什么艺术教育教学实践在实际的课堂环境中，尤其是在亚洲。
经过几十年的全球化和彻底的社会变革，西方的以儿童为中心的思想和教育原则已经形成。严重影响了许多亚洲早期儿童教育系统。中国，例如，受到进步的教育思想欧洲和美国长达一个多世纪。约翰·杜威，在他访问这个国家（1919-21），介绍了许多中国幼儿教育者以儿童为中心的观念做中学（执信，1995）。幼儿园在日本也借鉴西方国家的做法，特别是美国，还创造了混合做法，以应对关于孩子应该学习什么、做什么、知道什么的社会期望，和（托宾，Hsueh，和唐泽，2009）。西方的影响在东亚其他国家，如香港也有清楚的观察。Kong，台湾，和韩国（回族园，2010；Lee amp;耶兰，2017，李，拉奥，谢，2012），以及东南亚国家。像新加坡（Lim纳姆，2013）。
这项研究有助于有限的艺术相关的观测。新加坡视野下的幼儿课堂文学。我们的研究是在“早期培养”框架内进行的。学习者（NEL）课程框架，一个国家的方针。最近由新加坡教育部设计。年龄在四岁至六岁儿童的幼儿教师的实践（教育部，2013b）。请注意，新加坡学前教育是指幼儿园和儿童保育中心。NEL课程框架旨在提高教学质量标准和试图协调新加坡各地的教育实践学前教育部门，主要是私人部门。教育部仔细研究提出的发展和学习理论西方学者以及最好的幼儿教育全世界的做法，在北美特别关注欧洲国家（谭，2007）。受利研究的启发维果茨基，约翰·杜威，皮亚杰，Jerome Bruner，NEL是基于六个重要的理论基础：（1）整体方法发展与学习；（2）综合学习；（3）儿童作为好奇、积极、能干的学习者；（4）有兴趣的成年人学习中的支持者；（5）互动学习；（6）扮演一个有效的学习，鼓励孩子思考更广泛，深思熟虑地从事和探索思想。在新加坡幼儿园是高度鼓励遵循在课程框架，虽然没有授权。
NEL认为美学和创造性表达的是一个儿童整体发展的关键学习领域。这个美学和创造性表达所确立的四个学习目标是：（1）欣赏艺术、音乐和运动活动；（2）通过艺术、音乐和运动表达思想和感情，（3）通过实验创造艺术、音乐和运动和想象力，（4）分享关于艺术的想法和感受音乐与运动。美学与创作的指南表达（MOE，2013a）提供教学工具和策略，对幼儿教师进行活动集中于艺术，音乐或创造性运动，指导和选择学习角落内的材料（儿童使用期间）学习中心时间，以及评估和文档学习策略。
在幼儿园1教室（4 - 5岁）进行的大型观测数据集上，这项研究描述了艺术。在新加坡的幼儿园教育教学实践。更多准确地说，我们研究各种艺术形式的频率。在课堂观察（例如，视觉艺术的二维/三维，音乐和动作，唱）和描述设置的类型与艺术有关的教育学发生（例如，艺术活动，综合）活动、过渡）。此外，我们还分析了与艺术有关的教学实践，以及可用性和课堂上与艺术有关的活动和材料的可及性。调查结果有助于丰富有限的课堂教学艺术教育是国际文学的基础和基础西方儿童中心思想和原则的探讨在亚洲教育环境中付诸实践。在以下四个部分中，这是本研究的四个目标，我们回顾幼儿艺术相关研究文献，以特别强调观察、课程，与比较教育研究。
1.1各种艺术形式：早期的利益和存在童年的课堂以幼儿时期为中心的艺术研究
表明艺术的参与对儿童发展和学习的强烈的正面效应（门泽，2015）。更确切地说，
越来越多的准实验和实验研究表明，各种艺术形式使幼儿能够进一步发展不同的认知、社会情感和/或运动。技能.例如，已经找到了参加音乐课的机会。对儿童自我调节的积极作用通过私人语音（温斯勒，ducenne，和库里，2011），而视觉艺术帮助孩子发展批判性思维，自我表现，涌现的读写能力和解决问题（菲利普斯，戈顿），Pinciotti amp; Sachdev，2010）。在音乐和舞蹈中儿童的参与有助于发展不仅是他们的运动技能（亨里克森麦考利amp;韦尔奇，2015）而且他们的社会技巧，导致内化的减少（害羞，焦虑）行为）和外部（攻击行为）问题（Lobo
与温斯勒，2006）。戏剧和戏剧等其他艺术形式发挥培养社会情感技能的作用，提高儿童对自己和周围世界的态度（szecsi，2008）。
在西方国家进行的观察性研究可见艺术教育在日常生活中起着相对重要的作用。幼稚园及幼儿中心的运作。例如，在国家早期发展与学习中心（ncedl）前幼儿园多状态的研究中，Winton和bussye（2005）观察有代表性的900名六岁儿童的样本在美国度过了他们的课堂时间超过两天周期态。结果表明，教师从事儿童与艺术有关的活动约占9%（相比之下，13%）社会科学研究，8%，6%和6%计算，识字），而44%的时间，教师没有给孩子任何类型的学习活动。鉴于亚洲缺乏类似的观察性研究，我们有兴趣探索在新加坡的幼儿园艺术教育。而在应力需要确保儿童参与艺术相关的机会实践中，它并没有提出一个最佳频率。各种艺术形式（例如，视觉艺术2D、3D、音乐和运动）应该介绍给孩子或教给孩子。为此，我们特别感兴趣的是比较教室里各种艺术形式的存在。考虑到每一种艺术形式都有对儿童发展和学习的特殊积极影响，如上所述，我们认为暴露是可取的。
孩子们在一个平衡的方式（加兹登，2008；汉娜，2014）。有限的研究主要集中在记录什么艺术。教育在实际学龄前儿童教室里尤其如此。亚洲。在西方国家，已有的观察性研究主要侧重于教学实践相关的音乐，音乐，运动，视觉艺术。邦德（2015）研究音乐在三个北美幼儿园教育实践的启发由勒佐艾米利亚的方法，描述用来吸引儿童，“音乐王者”在他们的一天的各种策略（无论是自发出现的游戏还是成人的便利）并有助于在音乐和运动选材的孩子。汉娜（2014）描述了瑞吉欧启发幼儿教师可以利用让孩子用不同类型的视觉艺术表达自己，展示艺术工作室如何扩展到包括音乐在内。法拉利和Addessi（2014）研究了意大利幼儿的方式教师使用的继承者（互动自反的音乐系统有能力提高音乐创作和探索能力课堂设置）在自由玩耍和指导活动中3至5岁儿童。研究结果表明，教师的策略激发了孩子从声音和发展的角度思考问题。一种真正的音乐演奏和音乐对话的愿望系统。据我们所知，学术文献不包含关于学前教育的观察性研究。教师自发地介绍或教舞蹈或戏剧。年轻的孩子们。对这些艺术形式的现有研究已经聚焦。在分析具体的干预方案，对幼儿收入的影响，代实验或实验设计（阿兰姆和铁道部，2009；路宝和温斯勒，2006；Phillips等人，2010）。
1.2艺术教育可能发生的课堂环境
学前教育者可能会利用艺术。各种各样的设置，包括教学和非指导。（加兹登，2008；托德，2010）。超越单独使用活动专注于艺术的具体概念或技巧，当代学前课程框架（包括NEL）有强烈推动课程整合的实施。这种以学生为中心的教学方法采用集中学习活动需要概念和/或过程的主题或问题多个领域的知识（戈夫amp;路德维希，2013）。集成学习活动允许孩子把他们学到的东西翻译成多种语境，与先验知识联系和日常经验，并获得更多的新知识
有意义的方式（Tan，Ponnusamy，amp;包蒂斯塔，丘，2016）。这与艺术整合的概念，或教学通过艺术（李察amp;该，2013），它的意图是利用艺术是以更有趣或更有趣的方式教授其他学科的工具。因此，幼儿教师应该把艺术融入综合学习活动中学习更具刺激性，以及更少的僵化和可预测性，让孩子接触到开放性的情境，提高他们的能力创造性思维能力，这是复杂的充满想象力的解决问题的必要的（加兹登，2008）。
幼儿文学蕴含着丰富的研究成果。艺术整合，特别是对特定节目的评价回顾，看到高amp;路德维希，2013）。例如，菲利普斯等人。（2010）评估项目推广和支持的影响通过艺术早期识字。以社区为基础进行的学前环境，研究显示了视觉和表演。艺术可以贯穿整个学前课程。这个研究还记录了艺术整合改善的好处。高危儿童的紧急识字能力和入学准备。Collins科尔克，andcopple（1994）evaluatedkaleidoscope ，一低收入城市艺术综合幼儿计划结合视觉艺术、音乐、舞蹈和语言艺术的儿童与其他学习领域。万花筒被发现有助于提高儿童认知和语言的某些维度与儿童相比，在两年内的运作对照组。
除了直接指令的设置，还有广泛的。同意艺术作为一种普遍的工具幼儿教室（Stan和POPA，2014）。事实上，儿童可以提供与艺术有关的活动、材料和在学习中心时，他们在小组中工作。时间，以及在自由发挥的时间（国王和霍华德，2016）。此外，世界各地的学前教师都受教育。利用与艺术有关的惯例（如唱歌、音乐和运动）作为填充，以保持流动和学习经验的势头，呼吁儿童的注意和培养他们的纪律，并在活动与空间之间的转换（Sotiropoulou Zormpala，2012）。
在这项研究中，我们的第二个研究领域是探索新加坡艺术教育的设置类型幼儿园，在各种艺术形式的存在分析不同类型的设置（即仅限于艺术活动）学习活动，学习中心时间，填充/转换）。注这在不指定多少孩子应该从事艺术在这些不同类型的设置.我们对文献的研究没有得出研究结果特别关注这个专题。
1.3。艺术教学与学习实践的特点
早期的童年当代学前课程框架，包括在与亚洲其他课程，通常是基于以儿童为中心的教育理念和原则以及儿童如何学习（舍费尔Edgerton，1985）。的确，最现代的框架认为孩子是一个积极的、有建设性的知识创造者。以孩子为中心的老师对学生的反应很敏感。每个孩子的兴趣和需求，提供反馈和询问后续问题以培养孩子的批判性思考能力，和孩子们建立积极和安全的关系。教室.在勒佐艾米利亚和蒙台梭利等方法，对例如，儿童发起的项目被用来养育儿童。天生的好奇心和创造力。鼓励孩子表达通过不同的符号系统来表达自己的想法和感受，包括各种艺术形式中使用的（邦德，2015）；汉娜，2014）。早期参与艺术的价值
幼儿教育是玩，探索，表达，而不是创造艺术成品（门泽，2015）。以高质量的教师与孩子之间的相互作用的特征（例如，马什本et al.，2008；有工厂，2016），我们的第三区本研究旨在探讨与艺术相关的教学与学习实践的互动与教学特色。在新加坡的幼儿园。更具体地说，我们侧重于方面如教师之间言语交流的性质和孩子们（例如，提问的类型，活动的类型）和观察到的整体课堂气氛（例如：培养热情、动机和/或好奇心）。
与以儿童为中心的教学方法相比，研究亚洲国家（包括中国、香港进行，日本，台湾、韩国以及新加坡）表明许多学龄前儿童经常处于学习环境中。照本宣科教学、死记硬背、标准化考核（回族园，2010；Lee amp;耶兰，2017；林纳姆，2013）。在解释在亚洲背景下的预期课程和颁布课程之间的差距，文学讨论了许多社会，文化和结构。根据Lee andYelland（2017），
许多东亚父母明白学前教育的目的。教育就是创造“微型学生”，让他们做好准备。小学家长期望幼儿园教师能提供学术严谨（即以内容为中心）教育，并定期进行评估，为儿童做好准备。风险的考试。类似的期望已经描述在新加坡方面，那里的现象称为“kiasuism”（害怕失去）和精英的价值和竞争力深深植根于许多家长的心态（埃利斯，2014）。就学前的教育工作者经常在自己的个人之间经历紧张关系。教育观念受到西方理论和实践的严重影响，以及他们的要求和期望。各自的社会。主要是学前教育部门私人，在取悦父母（即客户）是势在必行的，许多教师感到被迫颁布更传统的教学风格，求助于工作表、记忆和可衡量的学术
学习成果（LIM纳姆，2013）。
同样，创造性和思维“脱离盒子”是含蓄的。在许多亚洲社会中，儒家的格言谦虚仍然占主导地位，尤其是在中国传统中。（惠源，2010）。炫耀在文化上是不能接受的，不是无论你知道多少，孩子们都含蓄地期待着。遵守规则并符合规定的标准。这个姿势教师介绍
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Early Childhood Research Quarterly
Article history:Received 31 March 2017
Received in revised form 2 December 2017
Accepted 28 December 2017
Available online xxx
Compelling research and contemporary early childhood curriculum frameworks have increasingly
emphasized the importance of arts education in fostering childrenrsquo;s holistic development. However,there is limited research focused on documenting what arts-related pedagogical practices look like in actual classroom settings, particularly in Asia. Drawing on a large data set of observations conducted in Kindergarten 1 classrooms (4–5 years), this study describes the arts education landscape in Singapore preschools. Findings show that: (1) Certain art forms are commonly observed (e.g., visual arts 2D, singing,and movement) whereas others are rare (e.g., visual arts 3D, dance); (2) Teachers and students engage with the arts in four different types of settings (integrated learning activities, fillers and transitions,learning center time, and art-focused lessons), in which the presence of the various art forms considerably differs; (3) While classroom climate is generally positive and children seem to enjoy engaging with the arts, teachers focus on providing product-oriented instructions rather than fostering childrenrsquo;s individual creativity and expression; and (4) Although art activities are frequently available to children,there is limited accessibility to art activities and materials due to the rigidity of schedules. We conclude that while arts education plays an important role in Singaporersquo;s preschool education, pedagogical practices –perhaps as a reflection of Asian values and societal expectations– are primarily reproductive and teacher-led. Professional development should enhance teachersrsquo; level of preparation to better foster childrenrsquo;s free exploration and access to resources, creativity and self-expression, and their confidence to utilize certain art forms more often. These findings enrich the limited classroom-based arts education international literature. Similarities and differences with Western studies are discussed.
copy; 2018 Elsevier Inc. All rights reserved.
1. Introduction
The vital importance of the arts in education has been recognized for centuries, beginning with classic philosophers such as Plato, Pythagoras, or Aristotle (Siesling, 2015). Today, scholars and educators agree that the arts should be included as part of the curriculum from the early stages of childrenrsquo;s development. Education in the arts is important in itself because the arts are an integral part of the cultural heritage of societies, hence central to the development of human beings (Gadsden, 2008). Moreover, sufficient research exists to overwhelmingly support the belief that engagement in the arts contributes to enhance learning throughout all academic areas; the arts enhance the process of learning because the systems that they nourish (which include our integrated sen-sory, attentional, cognitive, emotional, and motor capacities) are,
in fact, the driving forces behind all other learning (Curtis amp; Fallin,2014). Finally, there is evidence that the arts provide children with non-academic benefits such as improved motivation and selfesteem, cultural awareness, problem solving or decision making,improved emotional expression, as well as social harmony and appreciation of diversity (Magsamen amp; Battro, 2011). Preschool teachers play an essential role in facilitating childrenrsquo;s aesthetic and creative self-expression through the arts. However, there is very limited research focused on what arts education pedagogical practices look like in actual classroom settings, particularly in Asia.
After decades of globalization and sweeping social transformation, Western child-centered ideas and educational principles have heavily influenced many Asian early childhood education systems.China, for example, has received progressive education ideas from Europe and the United States for more than a century. John Dewey, in his visit to this nation (1919-21), introduced many Chinese early childhood educators to the concepts of child-centeredness and learning by doing (Zhixin, 1995). Preschools in Japan have also borrowed practices from Western countries, particularly from the United States, having also created hybrid practices to respond to the social expectations regarding what children should learn, do, know,and be (Tobin, Hsueh, amp; Karasawa, 2009). Western influences can be also clearly observed in other East Asian nations such as Hong Kong, Taiwan, and South Korea (Hui amp; Yuen, 2010; Lee amp; Yelland,2017; Li, Rao, amp; Tse, 2012), as well as in South-East Asian nations like Singapore (Lim-Ratnam, 2013).
This study contributes to the limited art-related observational literature in early childhood classrooms from a Singaporean perspective. Our research is framed within the lsquo;Nurturing Early
Learnersrsquo; (NEL) curriculum framework, a national guideline recently designed by the Singapore Ministry of Education to inform the practice of preschool teachers for children aged four to six years (MOE, 2013b). Note that the term preschool in Singapore refers to both kindergarten and child care centers. The NEL curriculum framework was designed to raise teaching quality standards and to attempt to harmonize pedagogical practices across the Singapore preschool sector, which is primarily in private hands. The MOE carefully examined developmental and learning theories proposed by Western scholars, as well as best early childhood education practices across the world, with a special focus in North American and European nations (Tan, 2007). Inspired by the research of Lev Vygotsky, John Dewey, Jean Piaget, and Jerome Bruner, the NEL is based on six key theoretical underpinnings: (1) A holistic approach to development and learning; (2) Integrative learning; (3) Children as curious, active, and comp
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