改进教师专业发展的影响研究（节选）
——走向更好的概念化和措施
原文作者 Laura M. Desimone 单位Educational Researcher
摘要：作者建议，我们应用最近的研究知识来改进我们的概念，措施和方法，以研究教师专业发展对教师和学生的影响。她提出了一个研究共识来支持在专业发展影响研究中使用一组核心特征和共同概念框架。她敦促我们摆脱自动偏见，不论是为了观察，访谈还是在这些研究中的调查。她认为，使用一个共同的概念框架将提高专业发展研究的质量，并随后对如何最好地塑造和实施教师学习机会的总体理解，从而为教师和学生带来最大利益。
关键词：因果推断; 教学实践; 专业发展; 研究方法论; 调查研究;教师素质
这篇文章提供了改进查询教师学习质量的想法，这是教育改革最重要的目标之一。研究越来越认识到这一点：继续把教师的发展和学习作为重点之一提高美国学校的质量（Borko＆Putnam，1995;卡内基教育与经济论坛，1986; Darling-Hammond，1993;福尔摩斯集团，1986;全国教学与美国未来教育委员会，1997; Talbert＆McLaughlin， 1993; Thompson＆Zeuli，1999）。 它也是教师和教学实践（Desimone，Smith，＆Frisvold，2007; TM Smith，Desimone，＆Ueno，2005）政策有效性和提高学生成绩的重要调解人之一（Desimone，Smith，Hayes， ＆Frisvold，2005）。 许多改革依靠教师学习和改进教增加学生学习;事实上，教育改革常常是教师专业发展的代名词（Sykes，1996）。 大量资源用于地方，州和联邦各级的专业发展; 例如，在2004 - 2005年间，联邦政府为教师的专业发展花费了大约15亿美元（Birman等，2007）。 因此，理解什么使得职业发展有效对于理解许多教育改革的成败至关重要。
几十年来，专业发展研究主要包括记录教师满意度，态度变化或对创新的承诺，而不是其结果或其工作过程（Frechtling，Sharp，Carey，＆Vaden-Kiernan，1995; Guskey，2000）。在过去十年中，该领域已经认识到需要更多经验性的有效方法来研究专业发展。我在这篇文章中的论点是对这种需求的回应。 我讨论了与提高研究质量有关的几个关键问题，这些研究评估了专业发展如何有效地改进教学实践并提高学生的成绩。
具体来说，我认为无数的经验被认为是教师学习对于衡量因果研究中的职业发展提出了挑战，我建议衡量教师学习经验的核心特征是应对这一挑战的一种方法。 我认为有一个实证研究基础来支持确定有效职业发展的核心特征和研究职业发展影响的核心概念框架; 我描述了核心特征和概念框架，并列举了支持其重要性的研究和政策文件。 我进一步认为，我们应该使用共同的概念框架，其中包括有效的职业发展的核心特征，作为职业发展有效性研究的基础。然后我提出，为什么指向一个共同概念框架的研究共识不是更加明显的一个原因可能是对用于研究专业发展影响的不同方法的权衡的误解。 我推测这些误解部分可能是由于20世纪60年代和70年代进行的试图验证教师教学措施的研究促成的“民俗学”。然后，我根据目前的证据标准评估这些早期研究，并得出结论：它们不提供有用的结果。我认为，鉴于当前的证据标准，研究共识是有必要的，并且对专业发展的有效性进行研究应该使用我在此描述的核心功能和概念框架。 最后，在这些论点的背景下，我概述了未来专业发展研究领域。
问题的提出
鉴于专业发展在学校改善工作中的重要作用，我提出了以下研究问题：如何最好地衡量专业发展及其对教师和学生的影响，最终如何改进专业发展计划和政策，以促进更好的教学和学生成就？ 为了解决这个广泛的问题，我研究了三个相关的子问题：
1. 什么是专业发展？
2. 核心概念框架可以起到什么作用，以及研究支持了这种框架？
3. 对于教师学习因果研究的探究模式有什么意义？
什么是专业发展？
教师体验各种各样的活动和互动，可能会增加他们的知识和技能，改进他们的教学实践，并为他们作为教师的个人，社会和情感成长做出贡献。 这些经历可以涵盖从正式的，结构化的专题研讨会到在职日子，还包括每天与其他教师进行非正式的“走廊式”讨论，内容涉及教师日常工作生活中的教学技巧。
使用民族志或深度案例研究方法进行的自然主义和描述性研究通常可以检查教师在特定研究期间的几乎所有学习经历（例如Denzin＆Lincoln，2002; Merriam，1988; Miles＆Huberman，1994; Spindler ，2000; Yin＆Campbell，2003）。 相比之下，提出有关趋势，关联或影响的问题的研究要求我们做出先验决定，以确定我们希望收集数据的教师学习经历。 我们如何明智地确定这些研究的离散学习经验？
定义职业发展
文献为专业发展提供了一个广泛的网络，Little（1987）将其描述为“任何旨在部分或主要用于准备有薪工作人员以改善学校目前或将来角色的活动”（第491页）。 超越分散的活动，如研讨会，地方和国家会议，大学课程，特殊研究所和中心（Little，1993），是关于如何概念化已经开始出现的教师专业发展的更新，更复杂和更广泛的观点在过去的十年。（Greeno，1997; Greeno，Collins，Putney＆Borko，1996），基于话语和社区实践（例如Anderson，Reder和Simon，1996,1997; Cobb，1994; Greeno，1997; Lave和Wenger，1991） ，2000）。 这与教师正式或非正式学习社区可以作为教师成长和发展的强大机制（例如，Little，1999,2002; McLaughlin＆Talbert，1993; Stein，Smith＆Silver，1999）一致。
这些新的概念化意味着对个人和社区层面职业发展的衡量方式提出挑战，Paul Cobb（1994）声明“学习应该被看作是积极的个人建构过程和文化融入过程的典型代表”. . . 更广泛的社会实践“（第13页）。 同样，Hilda Borko（2004）对教师学习的各种背景的描述使得识别和测量教师学习的挑战显而易见：
对于教师而言，学习的实践发生在许多不同的方面，包括他们的课堂，学校社区和专业发展课程或讲习班。 它可以在与同事的简短的走廊交谈中发生，也可以在放学后咨询患病的孩子。 要理解教师学习，我们必须在多种情境下进行研究，同时考虑到个别教师学习者和他们参与的社会系统。 （第4页）
这种与教学工作直接相关的嵌入式专业发展可以采取教学，指导，反思实际课程的形式（Schifter＆Fosnot，1993），或者围绕选定的真实文物进行小组讨论，例如学生工作或教学任务（Ball＆Cohen，1999; Gearhart＆Wolf，1994）。 此外，活动可以来自书社（Grossman，Wineburg，＆Woolworth，2001）或教师网络或研究小组（Greenleaf，Schoenbach，Cziko，＆Mueller，2001）。 即使课程材料本身是专业发展的潜在来源，它们被设计为“教育性”（Ball＆Cohen，1996; Loucks-Horsley，Hewson，Love＆Stiles，1998; Remillard，2005）。
此外，通过对教师实践的自我或观察者考察（Putnam＆Borko，2000），教师自己的课堂可能会出现一些最有力的教师学习经历。 教师专业发展的另一个方面是他们的个人活动，如参与教育性在线场地（Ingvarson，Meiers，＆Beavis，2005）和他们自己的调查/行动研究（Guskey，2000）。
属于专业发展领域的另一类教师活动是参与发展或改进过程（Guskey，2000; Little，1993） - 例如，设计或选择新的课程或教科书或协助学校改进计划。 Guskey指出，每次教授课程，进行评估，审核课程或阅读专业期刊或杂志时，都会出现教师学习的机会。 这些例子说明了职业发展的动态性质是持续的，持续的，并嵌入教师的日常生活中（Lieberman，1995; Loucks-Horsley等，1987）。
考虑到这一系列复杂的，相互关联的学习机会，我们如何区分学习活动和学习活动旨在描述专业学习对知识，教学和学生成绩的趋势，关联或影响的研究？ 下一节表明，部分解决这一挑战的方法是关注教师学习经历的关键特征，而不是其结构。
我认为我们对至少五个核心特征具有研究共识应该在这些关于如何以及何时建立研究共识的想法的背景下解释。 在下一节中，我将重点介绍过去几十年来支持核心功能的案例研究工作，以及最近的相关性，准实验性和实验性工作。 鉴于支持这些特征的研究的数量，质量和多样性，我得出结论认为，我们已经达成共识，即这些核心特征在确定专业发展的有效性方面起着重要作用，它们是“PD的价值特征测试“（韦恩等人，2008年，第472页），因此，他们应该被纳入影响研究。 他们系统地包含在有效性研究中将使我们能够进一步了解这些特征在不同背景下提高学生成绩的相对重要性（参见Wayne et al。，2008）。
核心概念框架可以提供什么样的服务？研究支持什么样的框架？
从教师学习经验来自大量正式和非正式的，嵌入式的和离散的活动这一概念出发，这些经验的一些关键特征是衡量我们研究教师专业发展的关键所在。 对我们所知道的关于专业开发有效性的所有内容进行彻底审查超出了本文的范围。 然而，关于专业发展的主要特征有一个研究共识，这些特征与知识，实践的变化以及在较小程度上的学生成就相关。 这些关键特征构成了我为研究专业发展的有效性而提出的框架的基础。
专业发展核心概念框架的承诺：专业发展的关键特征
最近的研究反映了至少一些关于职业发展特点的共识，这对于提高教师的知识和技能以及改进他们的实践至关重要，并且有望增加学生的成就（Hawley＆Valli，1999; Kennedy，1998; Wilson＆伯尔尼，1999年）：（a）内容重点，（b）主动学习，（c）连贯性，（d）持续时间，和（e）集体参与。
走向研究教师专业发展的概念框架
研究教师专业发展的概念框架至少有两个核心组成部分。 正如上面所讨论的，人们认识到一组定义有效专业发展的关键特征。 二是建立专业发展如何影响教师和学生成果的运作理论。 这样的理论将确定描述职业发展影响特征的关键投入，中间和最终结果。 它还将确定调解（解释）和适度（相互影响）专业发展影响的变量。
核心概念框架的理由
出于多种原因，核心概念框架是有保证的。 首先，正如前一节所讨论的那样，文献似乎同意该框架的基本要素应该是什么。
其次，我们知道有一组核心特征与有效的专业发展有关，并且每次我们研究专业发展时对其进行衡量，都有助于推动这一领域向前发展。 这并不是说每项研究都应该避免具有自己独特的特征，或者仅限于测量核心框架中的特征。 但是，研究共识足够强大，可以保证包含一系列反复证明的特征，例如案例研究以及大规模和实验研究，这些特征与教师改进和初步学习成绩有关。 即使如此，选择要测量什么以及如何测量它也需要解释。 共享的概念框架可以帮助指导衡量选择，并有助于建立一致性，从而有助于建立知识库。 使用共享的概念框架作为制定职业发展措施的基础，将有助于我们在教师学习经历的关键方面逐步建立一套一致的数据。
第三，我们需要这样一个基础来回答问题的种类- 例如指出各种专业发展干预措施的相对影响，确定需要多少和什么类型的专业发展，以及弄清各种环境下特定特征的相对重要性（Banilower等，2005年; Wayne等，2008）。
第四，共享的概念框架可以引导我们采用合适的时间表。 如Loucks-Horsley等人 （1998）说：“当教师刚开始学习和尝试新的想法和策略时，期望或专注于衡量学生的学习是蛮荒的”（第222页）。 使用一个框架，建议一系列事件 - 从学习活动到知识，信仰和态度的变化，以及变化练习，提高学生成绩 - 可以作为衡量什么时候的指南。
第五，从一个一致的概念框架开始工作，可以将专业发展从现有的以工艺为导向的实践提升到基于强大的理论基础并受到严格的经验性审查（Fishman等，2003）。 正如其他人所主张的那样，目标不是开发或验证整体方法，然后让其他人采用这种方法。 相反，对教师学习的研究应该支持适应和定制（Fishman＆Krajcik，2003），同时保持一致的核心基础。
第六，在提出新理论（Boeler，2002）和发展教学核心理论（Peressini等，2004）之前，有人呼吁在现有理论之间建立联系。 我建议的模式可以达到这个目的。 如前所述，旨在测试教学理论和教师变革理论的研究（Wayne et al。，2008）有更大的潜力来增加我们对如何最好地设计专业发展以改善实践的理解（Wayne et al。 2008）。 最后，从一个共同的研究基地提供更多信息，了解模型的要素和专业发展的关键特征何时以及如何有效，这有助于各区和学校利用这些信息来设计和选择更有效的专业发展，这是目前迫在眉睫的挑战对于从业者（Hill，2004）。 我的建议遵循Cochran-Smith（2005年）提出的多种实证方法来研究教师教育，更好的数据收集和分析工具，跨研究使
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