教育学互动概念的描述类别
原文作者Denise Beutel
单位Queensland University of Technology
摘要：
社会、政治、经济和文化的转变改变了教师工作的环境。并重新定义了教师与学生互动的方式。这一定性研究用现象学方法探讨教师与学生互动的本质。数据分析显示了五种不同的定性方法。哪些教师与学生接触教学活动。结果类别的描述范围从提供的信息，与教师被视为。通过对教师进行指导的知识体系的传递者。在学生的生活中被认为是重要的其他人，他们的影响延伸。超越了教室的墙壁，超越了学校的教育年限。这篇论文最后的结论是，如果教师要为学生的挑战做好准备。在变化的时代，教师教育项目需要考虑各种方法来促进新教师指导能力的发展。
关键词：
教学互动描述类别
译文：
数据收集和分析
在此研究中，来自澳大利亚布里斯班的同一低课学校的20名教师被选为参加该项研究的参加者。在桑德伯格(2000)的调查结果中，决定教师参与者的人数已在20年后达到饱和。这个样例大小允许显示变化，同时也限制需要分析的大量数据（trig韦尔，2000）。正如现象学研究试图揭示一个现象所经历的变化(Bowden, 2000;顿,1988;Marton amp; Booth, 1997)目的是为了尽可能地尽可能多地从教师群体中体验到教师互动的角度来选择参与者。选择参与该研究的教师的范围包括:学科领域和年级、性别、多年的教学经验以及与学生的接触时间。半结构化访谈是本研究的主要数据来源。每位教师在面试的过程中，分别用同样的开放式问题和其他未准备好的问题或提示进行了大约45分钟的面试。问题或提示包括“你如何与你的学生在课堂上联系?”，“告诉我你和一个学生或一群学生有联系的时候”和“这些与学生的联系如何影响课堂学习?”“开放式问题旨在鼓励被采访者揭示这种现象的个人经历，而不是被研究人员的观点所影响，这些观点可能来自封闭的问题(Marton, 1986)。这些访谈被录音，并使用一个迭代的过程来分析转录本。在这个过程中，在任何数据被编码之前，完整的转录组被反复阅读和反复阅读。在转录数据中有关教学、学习和师生互动的陈述被认为是有意义的。这些语句在原始文本中被突出显示，然后进行整理。为了找到协议的来源和数据的变化，选择的语句分别与其他访谈(Booth, 1997;普罗塞,2000)。对这些陈述进行了比较和对比，得出的相似之处和不同之处为这一系列描述的结果集提供了依据。
结论
研究所得的数据揭示了教师在教学过程中与学生互动的五种方式，教育学中对教学互动的描述主要有五类：
·第一类：信息提供
·第二类：指示
·第三类：促进
·第四类：引导参与
·第五类：指导
描述类别作为一个连续体存在，其复杂性从“信息提供”到“指导”逐步提升。有些类别可能包含了前几类中的某些方面，但其拓展的意义超出了那些不太复杂的类别。
信息提供
在“信息提供”这一类别中，教师与学生之间的教学互动的重点是传授知识，以便学生在考试中能回忆起这些知识。此时，教师使用直接教学作为教师与学生互动的主要教学策略。在这一类别中，师生互动的本质是客观的，主要是通过内容传递而不是与学生互动来教学。教师认为，如果知识被传递，那么学习就会自发进行。老师的典型反应是：
你必须在一定时间内完成一定数量的工作hellip;hellip;我要让孩子们通过考试。（采访C）
指示
第二种类别是指示。这类课程的重点是指导学生学习和运用技能。技能包括以学科为基础的活动（例如绘图和烹饪）以及学习策略（比如清单）。对教师和学生来说，当教师离开他的讲桌，参与到了解学生的工作中去，技能的习得和实践将会为他们提供更多的教学机会。在这类教学类别中，教师使用更广泛的活动，而不是简单地要求学生抄下黑板上的笔记。然而，这些活动是由教师指导的用来加强技能或策略：
我先从他们知道的开始，接着再看看我能使用哪些策略。由于建模的重要性，我将通过建模来达到这个目标。（采访L）
促进
在第三类类别的描述中，教师认为教师与学生互动的本质是促进学生学习。教师关注的是教授学生，而不是讲授一门学科或是与学科相关的技能。与之前的描述所不同的是，这一别更多地关注学生理解的深度，教师赞同通过与学生接触能够促进学生的理解。在（这一类）教师的描述中，学生被看作是学习过程的积极参与者，同时，教师和学生的双向互动被认为是影响学习过程的重要因素：
对单元的介绍可能只是一个讨论，在这里，他们允许说些什么来思考这些问题——如何得到一个很好的想法、他们对世界的理解hellip;hellip;然后我们会看看研究策略。同时，我会帮助他找到让他们正在寻找的东西。（采访O）
当教师描述他们与学生之间的互动时，“对话”和“讨论”是经常被使用的。教师承认同伴互动对促进（学生）学习的重要性：
他们会和我讨论，我也会和他们讨论。所以，你会有热烈的讨论。同样的，你将不会安静地死去。（采访L）
引导参与
引导参与是第一种教师讨论去帮助学生为自己的学习承担责任的类型。在这一类别中，教师们所讨论的是为学生提供机会，让他们主动学习经验，而不是为他们提供信息或构建课堂活动。在这一类别中，有一种明确的转变——从以教师为中心的工作转变为以学生为中心的活动。
这一类别在目前为止讨论过的所有类别中，学生学习的质量和深度是被进一步关注的：
我鼓励这一类反应：你是怎么做到一边写作一边讨论他人的文章的？你是怎么做到的？告诉我你是怎么做的？元认知是非常重要的，必须要让他们不断思考“我是怎么做到的”。（采访G）
指导
从数据中看，指导属于最复杂的教学交互范畴。在这一类别中，重点是教师和学生之间的伙伴关系以及该伙伴关系的质量与持续的时间。这些师生关系被视为长期的关系，远远超过了当前学校的教育年限。这一类教师认为自己是学习的伙伴，也是学生生活中的重要伙伴：
我想他们把你当做与他们父母一样，陪伴他们最久的人。所以我创造一个充满希望hellip;hellip;爸爸、妈妈、老师和学生一起工作的环境。（采访M）
教师的独特之处在于他们对教学和学习的热情，并与学生分享这种刺激。这种热情通常会超越学习对生活的热情。教师与学生分享他们生活的某些方面，从而导致一种脆弱感：
激情是一种热情，你把你的个性放在这条线上，这样你就能得到你的激情跨越。（采访S）
Metcakfe和Game（2008）认为，通过揭示他们的弱点，老师们似乎更“真实地对待他们的学生”，并且变得更容易被学生所接受，且讨人喜欢。
在师徒概念中，教师指出，与学生的密切人际交往也导致了师生之间的相互尊重品质的发展：
我可以谈论自己的生活，我在艺术的房间做我自己的工作，男孩看到后，他们会问我这是什么，然后给我一个机会去问他们相同的事情。我想我们的关系就像一个激情关系，因为艺术是——一个激情的男孩看到我生活，他知道我热衷于它，所以有一种尊重艺术。他们向我展示，只是出于尊敬我。（采访B）
类别之间的差异维度
教师相互作用的描述类别是相互分隔的，通过关键的主题或从数据中产生的变化的维度。这些维度汇总在表1中，并在本节中讨论。
讨论结果
对学生的认知影响
对教学互动的描述类别的关键差异是教师对学生的影响。在提供信息这一教学类别中，教师对学生的感知影响受到限制，而且似乎没有超出课堂范围。在这些类别中，学习的主要目标是工具学习：学习不是为了自己，而是为了实现一些外在目标（(Lawton amp; Gordon, 1993)）。这些目标通常与考试成绩衡量的学业成绩有关。在提供信息和指导这两类别中，教师认为自己是为学生提供知识和技能的专家，这些学生后来为了满足评估要求而进行了复制。在这两类课程中，教学被视为一种情感上遥远的活动，几乎没有意识到积极的师生关系在促进学生参与或学习方面的作用。Ottewill(2003)认为教学和学习应该是情感上的活动，通过“吸引他们的内心和头脑”来吸引学生是合适的(p.194)。Hargreaves(2000)认为，教师和学生之间的强烈情感纽带和理解是高质量学习的基础。然而，教师与学生之间的关系被公认为是学习过程的一部分，教师认为他们对学生的影响超越了学术成就。
通过对教师关怀和信任的认可，引导参与活动从以往的类别中进行了界定。在引导参与中，重点是扩大和挑战学生、社会、情感和学术，并鼓励学生参与各种形式的适当冒险。早期关于师生关系的研究(Wentzel, 1997, 2002)表明，学生对教师“教育性关怀”的理解与社会和学术目标的追求有关。教师关怀(Wentzel, 1997)的特点是与学生的民主互动，高期望的行为认识和迎合学生的个体差异，培养和认可。。教师也通过一系列的教学实践来证明他们的关心，以提供有创意和有趣的课程(Wentzel, 1997)。在教育学互动的引导参与概念中，教师通过这些行为和实践证明了高水平的教育学关怀。
在指导类别中，教师认为自己是重要的其他人，他们在学生的学术和社会发展中扮演着不可或缺的角色，无论是在教室里还是在课堂之外。因此，教师承担了由Bronfenbrenner定义的导师的角色(personal communication，在Darling et al.， 2003, p. 358)中引用。一位导师被描述为:
一个更年长、更有经验的人，他通过引导年轻人掌握越来越复杂的技能和任务来进一步发展自己的性格和能力。在一段时间内，通过示范、指导、挑战和鼓励，或多或少地给予指导。在这个过程中，导师和年轻人形成了一种相互承诺的特殊纽带。此外，年轻人与导师的关系具有尊重、忠诚和认同的情感特征。
Poulson和Fouts(2001)使用“影响协调”一词来描述两个人之间的情感联系和承诺。在课堂上影响协调可能被概念化为教师在情感上与学生沟通的能力，并与学生在一起。有人认为，通过相互的关注和尊重，影响协调是教师互动的指导思想的一部分。
学生的动机
在提供信息类别中，考试的成功被认为是教学的一个关键目的，动机没有被明确地讨论。只有在教学中，教师才开始讨论动机。在这一类别中，教师描述了如何使用外在的手段，例如奖励和惩罚、恐惧学生。动机在更复杂的类别中变得更加内在。在指导类别中，教师表现出对学科领域的热情，并描述他们对学科的深爱如何导致更内在的动机。Ottewill(2003)进一步表明，对一个主题的深爱可以表达为渴望与他人分享这种激情。教师在教师交往中也描述了相似的特点。
课堂氛围与互动
支持性课堂气氛的特点是相互尊重，师生之间，学生之间相互支持。然而，早期有关教学和学习的现象学研究(Booth, 1997;博尔顿-刘易斯，Marton, Lewis amp;Wilss, 2001;萨穆洛维奇(samuelelowicz, 1999))没有承认课堂气氛对教学和学习过程的影响。此外，支持性的课堂环境有利于高质量的学习(Lingard et al.，2001)。在对教师与学生互动的研究中，教师谈到了这些因素对学生学习的重要性。教师对课堂气氛和权威关系的感知，从非个人和威权的描述，转变为温暖、支持和权威。在师徒概念中，教师认为自己是更有经验的人，他们有意识地试图在课堂上营造一种相互尊重和支持的氛围。
教育实践的清单
教师的教学实践在描述的范畴上变得更加多样化。在最复杂的概念中，直接指导是最不复杂概念的关键教学实践，包括小组工作、讨论和学生发起的学习活动。摘要信息提供概念与Rogoff、Turkanis和Bartlett(2001)所描述的工厂模式有许多共同之处。在这两种情况下，重点都是通过直接指令传递预先指定的知识体系，而不是理解。虽然直接教学在课堂上有一定的应用，但却很少有机会在老师和学生之间进行实质性的对话(Killen, 2007)。实质性对话的特点是学生之间和教师和学生之间的相互作用(教育昆士兰，2002)。正是这些实质性的对话促进了卓有成效的师生关系，反之亦然。
教师和学生的认知角色
教师和学生的认知角色在与教学与学习有关的多幅现象学研究中进行了阐述(Prosser,Trigwell，amp; Taylor,1994;Samuelowicz,1999)。在她对概念化教学的研究中，Samuelowicz将教师描述为在她最不复杂的类别中传递信息的主要角色，并且在鼓励和帮助学生在她最复杂的类别中扮演积极的角色。教师在教学和学习过程中，在提供和指导教师互动概念的过程中，占据着主导地位。萨缪洛维茨和这项研究之间的分离点在向更复杂的概念发展的过程中得到了证明。在最复杂的类别在这项研究中,教师本身并不认为自己是占主导地位,但描述自己作为经验丰富的平等协商与学生合作学习经验而在Samuelowicz的研究学者创建或“编排情况下,鼓励学生学习”(Samuelowicz,1999,p . 2)。在指导教学互动,老师和学生之间的关系是近乎旗鼓相当(沐浴,1991)作为老师和学生一起工作,共同承诺的社会,情感和学术发展的学生在一个正在进行的基础上。
教与学的重点
提供信息类别的教师描述了像学生传递定量的信息。在这一类中，“学习者除了允许自己被老师和文本所提供的知识之外，几乎没有什么可做的”(Rogoff et al.， 2001, p. 6)。“促进类”是一个转折点，因为它标志着教学重点的变化，从定量到定性，从关注内容或技能到关注学生。在最复杂的类别中，教学和学习并不局限于课堂。教师们也谈到了他们与学生及其家庭的关系的质量和持续时间，以及对学习的内在热爱。在指导类别的
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外文文献出处1：
The Nature of Pedagogic Teacher-student Interactions: A Phenomenographic Study
外文文献原文1：
Data Collection and Analysis
Twenty teachers from the same lower secondary school in Brisbane, Australia were chosen to be the participants in this study. The number of teacher participants was decided on Sandbergrsquo;s (2000) findings that variation reaches saturation after twenty. This sample size allows variation to be revealed while also limiting the large volume of data that needs to be analysed (Trigwell, 2000). As phenomenographic studies seek to reveal variations in which a phenomenon is experienced (Bowden, 2000; Marton, 1988; Marton amp; Booth, 1997) purposive sampling was used to select the participants in an attempt to maximise as much as possible a range of perspectives of pedagogic interactions experienced by the group of teachers. The teachers selected to participate in the study were chosen across a range of criteria that included: subject areas and year levels taught, gender, years of teaching experience, and the amount of contact time with students. Semi-structured interviews are the primary source of data collection in this study. Each teacher was interviewed individually for approximately 45 minutes using the same set of open-ended questions with other unprepared questions or prompts emerging during the course of the interviews. Questions or prompts included “How do you connect with your students in the classroom?”, “Tell me about a time when you connected with a student or a group of students” and “How did these connections with students influence classroom learning?” Open-ended questions aimed to encourage interviewees to reveal individual experiences of the phenomenon rather than be influenced by researcher perceptions that could occur from closed questions (Marton, 1986). The interviews were audio-recorded and the transcripts were analysed using an iterative process. During this process, the complete set of transcripts were read and reread repeatedly before any data were coded. Statements relating to teaching, learning and teacher-student interactions in the transcribed data were considered to be significant. These statements were highlighted in the original transcripts and then collated. To find sources of agreement and variation within the data, the selected statements were studied individually as well as alongside statements from the other interviews (Booth, 1997; Prosser, 2000). These statements were compared and contrasted and the similarities and differences that emerged provided the basis for the resultant set of categories of description.
Results and Discussion
The data from this study revealed five qualitatively different ways in which teachers experience their pedagogic interactions with students. The categories of description that characterize the conceptions of pedagogic interactions are:
bull; Category 1: Information providing
bull; Category 2: Instructing
bull; Category 3: Facilitating
bull; Category 4: Guided participation
bull; Category 5: Mentoring
The description categories exist as a continuum that increases in complexity from information providing to mentoring. Some categories may contain aspects of previous categories but extend meaning beyond those described in less complex categories.
Information providing
In the information providing category, the key focus of teachersrsquo; pedagogic interactions with students is on delivering a body of knowledge in order for students to reproduce this knowledge in examinations. Teachers use direct instruction as the key pedagogic strategy with the main flow of classroom interactions from teacher to student rather than the reverse. In this category, the nature of teacher-student interactions is impersonal with the main focus on teaching a subject through content delivery rather than interacting with students. Teachers perceive that if knowledge is delivered, then learning will occur spontaneously. A typical response from a teacher is:
You do have to get through a certain amount of work within a set time hellip;Irsquo;ve got to get the kids through the exam. (Interview C)
Instructing
The second category of pedagogic interactions is instructing. The key focus in this category is on instructing students in the acquisition and application of skills. Skills include discipline-based activities, such as graphing and cooking, and learning strategies, such as writing checklists. Skill acquisition and practice provide greater opportunities for teachers and students to connect pedagogically as the teacher moves from the isolation of the teacherrsquo;s desk at the front of the room to the classroom monitoring student work and engagement. In the instructing category, teachers use a greater range of activities rather than simply copying down notes from the board. However, these activities are teacher-directed and are used to reinforce skills or strategies:
I start with what they know and then look at the strategies I can use then to get to that endpoint by modeling stuff like in English because there is a lot of modeling which is important. (Interview L)
Facilitating
In the third category of description, facilitating, teachers perceive the nature of their pedagogic interactions with students as facilitating student learning. Teachers focus on teaching students rather than on teaching a subject or subject-related skills. This category, unlike the previous ones described thus far, focuses also on a depth of student understanding with the teacher perceived as facilitating understanding by engaging with students. In teachersrsquo; descriptions, students are seen as active participants in the learning process and two-way interactions between teacher and students are seen as important to the learning process:
The introduction to the
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