土耳其男性学前班教师性别身份认同的整合:个案研究。
作者(年代):Nihan Demirkasımoğlu,
片段选取摘要译文：
和世界上其他国家一样，由于性别和工作的刻板印象，非常有限的男性更愿意选择早期的儿童教育。也就是说，尽管土耳其的教育部门的男性学前教师越来越多，早期的儿童教育仍然被认为是女性的职业。正如Sumsion(1999)所述，由于早期儿童被认为是女性的职业选择，男性对被诬告儿童性虐待、相对较低的薪酬和缺乏职业道路感到焦虑。越来越多的人注意到在其他性别主导的领域和职业中，妇女和男性雇员的职业身份的建立和经验。其中一个领域是男性作为学龄前教师在女性主导的背景下。
根据Lerseth(2013)的说法，职业身份似乎是一个连续不断的过程，通过经历和反思，不断地改变和重塑自我。教师身份是指“一个人的个性独特性，或者是一个与众不同的特点，与教师的发展有重要的关系”。
社会学家克里斯汀·威廉姆斯(Christine L. Williams)曾在北美从事女性职业研究，她声称，女性主导的工作中男性占少数的人往往带有很大的偏见，经常把“玻璃自动梯”带到工作岗位上(Williams 1995;Nordberg,2002)。近年来，在教育研究领域中，早期儿童保育与教育领域的专业人士、教学人员的紧张关系和职业路径，已引起学者和研究人员的极大兴趣。
例如，Anliak和Beyazturk(2008)通过一个焦点小组的研究探讨了学前教育项目中男性学生的认知和思想。他们发现，男学生强调有必要鼓励男教师参与学前教育，以挑战传统的学前教育作为女性职业的观点。斯特劳德、史密斯、埃利和赫斯特(2000)记录了男性早教教师对幼儿教育的选择以及他们对传统原因的态度。结果显示，男学生似乎选择职业教育工作者作为榜样。在Sak、Kizilkay、Yilmaz和Dereli(2015)的一项定性研究中，对两组学龄前儿童的教师的观点进行了比较:一个是由男教师教育的，另一个是由女教师教育的。研究发现，无论教师的性别如何，孩子对老师的感受都是积极的，而这些孩子的父母也与男教师建立了良好的关系。相对而言，对于男性幼儿教师的职业生涯以及她们在女性化背景下的自我认同的未来前景，我们知之甚少。这项研究的结果有可能揭示性别职业的复杂和多方面的性质，以及关于性别和职业身份紧张关系的一些见解，反映了它的社会、文化和专业层面
重新考虑教师职业认同的研究
片段选取摘要翻译：
最近的研究在教师的专业认同可以分为三类:(1)研究的重点是教师职业认同的形成,(2)研究的重点是识别的特点,教师的职业身份,和(3)研究职业身份的(重新)提出的教师的故事。在研究中，职业认同的概念被定义为不同的或根本没有定义。教师职业身份的四个基本特征可以从研究中得到。许多被审查的研究似乎是对教师个人实践知识的研究。然而，在仅有的几项研究中，这一知识与职业身份的关系是明确的。有人认为，在未来对教师职业身份的研究中，需要更多地关注“自我”和“认同”等相关概念之间的关系。
片段选取说明翻译：
在过去的十年中，教师的职业身份已经成为一个独立的研究领域(例如，1997年的Bullough;康纳利amp; Clandinin,1999;诺尔斯,1992;Kompf, Bond, Dworet， amp; Boak, 1996)。为了解释这一概念的含义，有几位作者对社会科学和哲学中使用的身份的定义进行了阐述。在这方面特别有兴趣的是符号互动者米德(1934)和心理学家埃里克森(1968)的作品。后者侧重于社会背景下的身份形成和人们通过的阶段:由于生理和心理的成熟，每个阶段都有其自身与环境的相互作用的特征。埃里克松概述了身份的年代和变化的概念。身份不是一个人拥有的东西，而是一个人一生中不断发展的东西。米德在与自我概念的关系中使用了同一性的概念;他详细描述了自我是如何通过与环境的交易来发展的。根据米德的说法，只有在社交场合，自我才能产生;在交流中，我们学会承担他人的角色，并相应地监控我们的行动。我们的自我概念可以被定义为我们对自己的理论、态度和信念的有组织的表现(McCormick amp; Pressley, 1997)。自我的世界可能在外人看来是主观的和假设的，但对于亲身经历它的人来说，它有绝对真实的感觉(Purkey, 1970)。一般来说，身份的概念在文学中有不同的含义。这些不同的含义有一个共同点，即身份不是一个人的固定属性，而是一个关系现象。身份发展发生在一个相互主观的领域，并且可以被最好地描述为一个正在进行的过程，一个将自己理解为某种人的过程，并在特定的环境中被认可(Gee, 2001)。在这种情况下，身份也可以被看作是一个经常问题的答案:“我现在是谁?”
身份的概念在更一般的文学中以不同的方式被定义。在教学和教师教育领域中，职业认同的概念似乎也有不同的应用。在一些研究中，职业认同的概念与教师的概念或自我形象有关(例如，Knowles, 1992;尼亚斯,1989)。有人认为，这些概念或自我形象强烈地决定了教师的教学方式、教师发展的方式以及他们对教育变革的态度。在其他关于职业身份的研究中，重点放在教师的角色上(例如，Goodson amp; Cole, 1994;无论在与其他概念的关系中，还是在反思或自我评价等概念上，对于职业认同的发展都是重要的(例如，Cooper amp; Olson, 1996;Kerby,1991)。此外,职业身份不仅指概念的影响,其中包括广泛的接受图像社会教师应认识和做什么,还要什么教师自己觉得重要的专业工作和生活在实践中根据自己的经历和个人背景(2000)。职业身份的这两个方面似乎是紧密交织在一起的，但研究者们却不这么强调。因此，Knowles(1992)将职业身份定义为一个模糊的概念，在某种意义上，事物是如何被整合到这样一个身份中去的。
因此，在我们看来，教师的职业身份已经成为一个独立的研究领域，在我们看来，研究人员对职业身份的概念化是不同的，在教师职业认同的框架内调查不同的话题，追求不同的目标。在此背景下，我们认为需要对这一研究领域有更深入的了解，通过这一点，有助于更好地理解教师和教师教育中职业认同的含义，激发对这个话题的讨论，并帮助设计未来的研究。为了实现这一点，我们试图回答以下问题:教师职业认同研究的重要特征是什么?当前对教师职业身份的研究如何界定?教师职业认同的研究需要解决哪些问题?这些问题的答案是基于对教师职业身份的文献的重新审视，我们系统地分析了这一概念在研究中的应用，并确定了这些研究的结果。因此，我们首先提出这一评论。
教师职业认同的形成片段选取翻译：
对教师职业身份形成的研究被认为与教师教育者和学校导师有关，以便更好地理解和概念化支持学生教师的需要(cf. Volkmann amp; Anderson, 1998)。特别是学生教师的传记和这些传记所决定的信念，被认为是教师职业身份形成的重要组成部分(Knowles, 1992;Sugrue,1997;参见Kelchtermans,1994)。从这个角度来看，Bullough(1997)写道：教师身份——教师对教师教育的信任——是教师教育的重要内容;它是意义制定和决策的基础。
对教师职业身份形成的研究也有助于我们理解和承认在今天的学校里当老师的感觉，许多事情都在迅速变化，而教师们如何应对这些变化。从这一点来看，重视教师职业认同的个人部分是很重要的。与这个职业相关的东西，尤其是考虑到目前正在发生的许多教育变化，可能会与教师个人的愿望和经验相冲突。这样的冲突会导致教师职业身份的摩擦，在这种情况下，“个人”和“专业”之间的距离太远。
教师职业认同研究的选择和分析：
我们在1988-2000年期间限制了对相关文献的搜索，因为正是在这一时期，教师的职业身份成为了研究领域。我们从(1)一个普通的科学搜索网络开始，在标题中产生了12个“职业认同”，并与教师和教师教育有关;以及(2)ERIC搜索，在标题和/或作为主要标识符，以及与教师和教师教育有关的主要标识符和/或与教师教育相关的18次点击中(5次点击与科学搜索的Web相同)。
总的来说，我们收集了25项研究，其中3项对我们的目的没有帮助(尽管在搜索系统中列出了这些研究，这些研究并没有明确涉及教师的职业身份)。在阅读完剩下的研究(N=22)之后，我们查阅了他们的参考文献列表，并收集了更多的研究。我们还意外地发现了一些额外的研究。这些研究没有在任何正式的搜索系统中列出，但对我们来说也很重要。特别是在文献综述中，这是一种正常的过程(Mertens, 1998)。
我们把所选的研究(N=22)作为我们分析的基础。这些研究是针对他们的(1)目的，(2)职业认同的定义，(3)与此定义相关的概念，(4)方法，以及(5)主要发现。我们收集的额外研究没有做同样的分析。这些研究仅仅是基于对第一组研究的分析来增加研究结果。基于他们的关注焦点，我们系统分析的研究可分为三类:(1)关注教师职业身份形成的研究;(2)研究的重点是教师自身所感知到的教师职业认同的特征，或研究人员从所收集的数据中识别出教师职业认同的特征;(3)专业认同的研究。
教师职业身份认同的特征：
在这类研究中，有些研究关注与教师职业认同认知相关的具体问题，如学校的低地位课程教学(Paechter amp; Head, 1996)，增加教师的职业认同意识，以防止职业倦怠或减员，例如，通过提供休假年(Gaziel, 1995;参见Moore amp; Hofman, 1988)，以及男教师进入小学教育的原因(DeCorse amp; Vogtle, 1997)。这一类别的其他一些研究表明，从教师对其职业身份的方面的认知中获益是很重要的，比如他们所教的科目，他们与学生的关系，以及与同事的互动。教师对其职业认同方面的认知可能会有助于他们应对教育变革(Beijaard, Verloop， amp; Vermunt, 2000)，并作为机构和教育创新的基础(Nixon, 1996)或与同事合作(Mitchell, 1997)。
片段选取总结翻译：
在引言中，我们将教师的职业身份认定为一个新兴的研究领域，尤其是在过去的十年中。现有的研究报告数量有限，因此我们咨询了额外的研究。我们从这些额外的研究中获得的信息是基于我们系统分析的研究结果而增加的。可以得出结论，在大多数研究中，职业认同的概念被定义为不同的或根本没有定义。后者尤其适用于教师职业身份特征的研究，我们建议的研究方向应该置于“专业身份”之外的标题之下。教师职业身份的概念在职业认同形成的研究中得到了最明确的定义(例如，Coldron amp; Smith, 1999;古德森amp;科尔,1994;Sugrue,1997;并在对(重新)职业认同的研究中，即:，康奈利和克兰丁(1999)的作品。这两类研究都有重叠之处，两者都强调个人实践知识。这两类研究的不同之处在于教师的语境(“景观”)对塑造职业认同的影响，以及教师个人实践知识之间的关系。，故事或故事，以及职业身份。教师的故事与职业认同之间的关系，与其他更为普遍的文学作品(如:巴赫金，1981;哎呀,2001;Giddens, 1991)，似乎是研究教师职业身份的一个坚实的理论基础。在研究的基础上，我们确定了四个特征，在我们看来，是职业认同的必要条件。它们可以作为未来教师职业身份研究的一般框架。当前对教师职业身份的研究并非没有问题。不同的概念被用来表示相同的东西，或者没有阐明它们是如何联系的;这特别适用于“自我”和“身份”的概念。我们主张对这些概念有更好的概念清晰性。我们还认为，应该更多地注意语境在职业认同形成中的作用，以及在教师职业身份中作为专业人士的作用。在我们看来，“专业景观”的隐喻(Connelly amp; Clandinin, 1999)可以提供一个视角:教师是这一景观的一部分，“相关的其他人”(研究人员、政策制定者、学校管理者、教师教育工作者等)代表了景观的不同方面。我们认为，在专业领域中，这些演员之间的永久对话可能会让我们更好地了解教师职业身份的专业性。
教师职业认同的发展-达累斯萨拉姆大学:认知和影响因素
片段选取摘要译文：
在高等教育中，质量保证的成功取决于组织的组织程度和利益相关者接受和拥有它的程度。事实上，学者们如何看待他们自己、他们的职业，以及他们在这个职业中的其他人，都反映在他们的实践中，而这反过来又影响着所提供的教育质量。本研究调查了不同类别的大学讲师如何看待他们的身份，以及职业发展计划的建立如何影响了职业身份的建构。为了实现其研究目标，该研究采用了一种混合的方法研究访谈和问卷设计，以收集来自达累斯萨拉姆大学67名教员的相关信息。研究发现，教师职业认同的形成在很大程度上受教育学、学术培训和实践经验的影响。持续的专业发展项目由于其零星的出现而收效甚微。同样，以质量保证名义进行的教学、学习和评估的监测和评价被一些被调查者认为是对教师自主性的强迫和侵犯。由温格(1998)确定的教师职业身份的五个维度中，有四个是在被调查者的叙述中被观察到的，即身份是经过协商的经历，身份是社区成员身份，身份是学习轨迹，身份是多成员关系的纽带。研究结果表明，有必要对学术人员进行更多系统性的敏感化;共享共识;在课程、心理学和教育管理方面使用专业人士;并对新入职员工进行系统归纳。
片段选取译文职业角色认同的作用：
学者们认为职业认同在教育领域很重要(Marcelo, 2009)。通过专业的身份认同，教师认识到自己，从而创造了一种友爱
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Gender-Professional Identity Integration of a Turkish Male Preschool Teacher: A Case Study
Author(s):Nihan Demirkasımoğlu,
Similar to the other countries all around the world, very limited number of males prefer to choose early child education because of the stereotypes about gender and work. That is to say, despite the increasing numbers of male preschool teachers in education sector in Turkey, early child education is still perceived to be a female occupation. As Sumsion (1999) stated, since early childhood is attributed to females as a career choice, men feel anxious about being falsely accused of child sexual abuse, relatively low pay and lack of career path. There has been an increasing attention to the professional identity building and experiences of women and man employees in other-gender dominated fields and occupations. One of these fields is the males as preschool teachers in a female-dominated context. According to Lerseth (2013) professional identity appears to be on a continuum which is constantly shifting and reshaping to form identity through experiences and reflections. Teacher identity refers to “a personrsquo;s individuality uniqueness, or characteristics which sets one apart, is related to teacher development in important ways”.
The sociologist Christine L. Williams who has studied men in female occupations in North America asserts that that the male minority in female-dominated jobs come across with great prejudices and often take “the glass escalator” to career positions (Williams 1995; akt. Nordberg, 2002). Recently, the professional and pedagogical tensions and career pathways of men in early childhood care and education has gained a considerable interest from scholars and researchers with its multifaceted nature in the field of educational studies. For example, Anliak and Beyazturk (2008) explored the perceptions and thoughts of male students in preschool education programs through a focus group study. They found that male students stressed the need to encourage the involvement of male teachers in preschool stage to challenge the traditioanl view of preschool teaching as a woman profession. Stroud, Smith, Ealy and Hurst (2000) documented male preservice teachersrsquo; choice for early childhood education and their attitudes toward the traditional reasons for less favoured male career choices. Results revealed that male students seemed to choose their careers inspired by their professional educators as a role model. In a qualitative study by Sak, Kizilkay, Yilmaz and Dereli (2015), the perspectives about their teachers that are held by two groups of preschool children were compared: one being educated by male teachers and the other by female ones. It was found that regardless of teachers gender, children felt positive feelings about their teachers and also parents of these children developed good relationships with the male teachers. Relatively, little has been known about the career journeys of male preschool teachers and their future prospects related to self-identity in a highly feminized context. The findings of this study have potential to reveal the complex and multifaceted nature of a gendered profession and some insights about the integration of gender and professional identity tensions reflecting its social, cultural and professional dimensions.
Reconsidering research on teachersrsquo; professional identity Douwe Beijaard*, Paulien C. Meijer, Nico Verloop ICLON—Graduate School of Education, Leiden University, P.O. Box 9555, 2300 RB Leiden, The Netherlands Received 1 May 2002; received in revised form 17 June 2003; accepted 31 July 2003
Abstract
The studies considered in this reviewof recent research on teachersrsquo; professional identity can be divided into three categories: (1) studies in which the focus was on teachersrsquo; professional identity formation, (2) studies in which the focus was on the identification of characteristics of teachersrsquo; professional identity, and (3) studies in which professional identity was (re)presented by teachersrsquo; stories. In the studies reviewed, the concept of professional identity was defined differently or not defined at all. Four essential features of teachersrsquo; professional identity could be derived from the studies. Many of the reviewed studies appeared to be studies on teachersrsquo; personal practical knowledge. However, in only a few studies was the relationship between this knowledge and professional identity made explicit. It is argued that, in future research on teachersrsquo; professional identity, more attention needs to be paid to the relationship between relevant concepts like lsquo;selfrsquo; and lsquo;identityrsquo;, the role of the context in professional identity formation, what counts as lsquo;professionalrsquo; in professional identity, and research perspectives other than the cognitive one that may also play a role in designing research on teachersrsquo; professional identity
Introduction
In the last decade, teachersrsquo; professional identity has emerged as a separate research area (e.g., Bullough, 1997; Connelly amp; Clandinin, 1999; Knowles, 1992; Kompf, Bond, Dworet, amp; Boak, 1996). To explain what this concept means, several authors have drawn on the definition of identity used in the social sciences and philosophy. Of particular interest in this regard is the work of the symbolic interactionist Mead (1934) and the psychologist Erikson (1968). The latter focused on identity formation in social contexts and on the stages people pass through: owing to biological and psychological maturation, each stage has its own characteristics regarding the individualrsquo;s interaction with his or her environment. Erikson outlined a chronological and changing concept of identity. Identity is not something one has, but something that deve
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