儿童发展与社会互动在儿童文学选择中促进读写能力的作用
原文作者：C. Denise Johnson
单位： College of William amp; Mary
摘要：本文讨论了儿童发展与知识渊博的其他人之间的关系，发展儿童文学促进扫盲。讨论了解儿童发展对教学，学习和选择“正确”文学的重要性，以及如何提升儿童文学经验，获得最佳效益。本文还讨论了一个了解儿童的认知，社会，情感，语言和识字发展的相互关联性的框架; 社交联系; 和K-4等级的文学选择。
她看着看着一会儿笑了起来，一会儿又哭了，她在高高的回荡的房间里大声叫喊：“哇！ （Spinelli，1997，第74页）
一本书可以作为一种远方甚至假想的地方的魔法门票。在“图书卡”一书中，作者杰里·斯皮内利（Jerry Spinelli）讲述了一张魔术图书卡如何证明发现当时每个年轻人最需要的东西。他的梦幻故事表明，好书可以对读者的心灵产生重要的影响。事实上，我们大多数人还记得一本最喜欢的书，作为在孩童时期留下持久的印象。作为一个小孩，很多人记得一个博士的愚蠢的滑稽和语言。苏斯书，例如绿色鸡蛋和火腿，或者也许是玛格丽特·明斯·布朗（Goodthorn Moon）的舒适和安全感，或者是母鹅故事的韵律和节奏。小学毕业后，很多人记得威尔伯与夏洛特之间的美丽友谊，在E.B.怀特的夏洛特关系中，弗朗西斯·霍奇森·伯内特（The Secret Garden）的神秘与阴谋，或是刘易斯卡罗尔的“爱丽丝梦游仙境”的幻想世界。这些书继续为我们今天的生活带来欢乐，并将永远活在成年人帮助孩子体验这种快乐。
儿童发展对教学，学习和文学的重要性
我们对儿童学习者的形象在我们对教学手段的定义中不可避免地被反映出来（Wood，1988，第1页）。儿童文学的“魔力”必然与其发展的本质有关。过去几十年的研究反映了我们对儿童发展和学习的不断变化的看法。 孩子们有自己独特的需求，兴趣和能力。我们生来就有能力对我们的环境进行组织，分类和施加秩序，从而建立我们自己独特的世界理论（ODonnell＆Wood，1999; Wood，1988）。我们理论的内容和秩序很少是直接指导的结果; 而是生物，文化和生活经历的相互影响，大大影响了我们理论的实质和组织经验的方式。随着孩子们遇到新的经验，大脑或模式中的现有记忆结构被重新塑造，影响了儿童的语言，认知，社会和情感发展。因此，“知识不能直接从老师到学习者，而是必须由学习者构建，并且随着新信息的可用而被重建”（Ryan＆Cooper，2000，第346页）。从这个角度来看，学习不是发展的结果; 而是学习是发展。
“从这个角度来说，教学是发展的核心，孩子的学习潜力被揭示，并且确实经常与更多知识渊博的人交往而实现”（Wood，1988，第24页）。例如，不久以前，我拜访了我的朋友，黛安有一个4岁的女儿。当她的小女孩雷切尔用她最喜欢的书Brown Bear，Brown Bear，你看到什么来到房间里时，我们坐在客厅里说话。 比尔·马丁小并埃里克·卡尔解释道。这在本书的每一页上，介绍了不同的纸巾拼贴动物，他们迫使读者向前发现下一个将出现的生物，并重复一个韵律的图案文字。她开始爬进黛安的膝盖，打开书，开始背诵文字，指出和评论各种插图。任何看到这个场景的人都会知道，雷切尔已经读了很多次，并且经历了很大的喜悦。仔细观察可能会了解这种经验将有助于瑞秋的发展：
bull;积极的情绪是从已建立的圈圈阅读程序中产生的，产生亲密的亲密感和安全感。
bull;瑞秋与母亲之间的互动式社交对话建立在先验知识的基础之上，并随着故事的进展讨论每只动物，提供即时反馈。
bull;他们用来标注，比较，解释和分类的语言为构建思维和概念形成过程创造了一个支持性的上下文。
·发展语言，认知，社会和情感领域的每个领域 - 在瑞秋的经历中都受到影响，在她的发展中发挥重要作用。虽然每个领域都构成了整个发展的理论方法，但没有一个理论可以解释发展的复杂性（Santrock，1999）。
支持儿童文学体验
语言，社会，情感和认知发展是最终共同塑造孩子识字增长的互补过程（Vygotsky，1978）。Vygotsky是20世纪的俄罗斯心理学家，认为社会互动形成了智力发展，强调了语言在思想发展中的重要性。社会认知理论认为，社会互动是儿童达到新认识的主要手段。例如，瑞秋已经从这些共享的书籍体验中获得了相当多的关于阅读时间的行为的知识。当她演示如何拿着一本书的时候，黛安娜（Rachel）是拉结的一个强大的模特，这本书的末端上升了，哪边是前面的？ 当她小心翻页时，总是看着正确的页面，然后再转到左页，并从页面的顶部开始向下移动; 当她用语气，转折，热情读书，表达兴奋和喜悦的时候; 当她读书并暂停讨论她在想什么时，她指着图片和单词; 当她对瑞秋的评论或问题做出适当回应时。雷切尔还在学习与口语不同的故事书语言，以及故事的结构。 词汇和概念发展也受到影响，因为黛安娜和瑞秋共同合作，围绕一个共同的扫盲事件构建有意义的经验。黛安娜第一次看到布朗熊，布朗熊，你看到了什么？ 基于瑞秋收到的不断的反馈，她对瑞秋大声说，她已经帮助或调整了她的支持。当瑞秋开始将母亲的行为和语言内化时，她开始使用这些工具指导和监控自己的处理行为，直到她能够承担阅读这本书的大部分责任（Dorn，French，＆Jones ，1998）。
Barbara Rogoff（1990）认为，在更多知识渊博的人士的指导和支持下，儿童成为学徒，因为他们获得了多种技能和知识。在学徒制度中，成人将书面语言的意义强调为记录和传达信息的重要工具。随着成人和儿童对书面语言进行互动口头讨论，儿童获得了扫盲获取的重要手段“（Bodrova＆Leong，1996，引自Dorn，French，＆Jones，1998，p.3）。
选择“正确”文学
文学的选择是提供一种导致促进识字发展的经验的关键，因为如果文学不适合发展，那么孩子从书中获取什么，他对书的回应将是有限的还是不存在的。这本布朗熊，布朗熊，你看到什么？由于它的布局，对于拉结来说是完美的; 重复，押韵，图案文字格式; 和促进认知发展的简单概念。另一方面，一名维护老师曾经告诉我，玛格丽·帕拉蒂尼（Margie Palatini）向一群学龄前儿童大声朗读非常幽默的猪皮饼（Piggie Pie） 但是令她感到沮丧的是，学龄前儿童没有发现这本书和她一样有趣。在这个故事中，一个渴望吃猪肉馅饼的女巫，去看一个农场，以获得主要的成分 - 猪。聪明的猪伪装成其他农场动物，成功地愚弄了女巫，女巫认为农场没有猪。 最后，她一头狼吞虎咽，也找不到猪，一起去吃午餐。
儿童和成年人认为有趣与否的区别是不常见的。 这种差异的原因是儿童与成人之间的巨大发展差距。“幽默的书籍通常不会让孩子感到不舒服，这表明儿童的认知发展水平与阅读材料之间的比较差”（Jalongo，1985，第109页）。贾龙戈的研究确定了儿童幽默的特征，如“认知挑战”，或理解特定笑话所需要的智力，以及“幽默”或“惊喜”，这真是幽默的基石。如果一个孩子没有正确的期望，意想不到的并不奇怪。在整个故事中，Piggy Pie从其他故事和歌曲中吸取了大量的幽默，例如“奥兹巫师，三只小猪，老麦克唐纳有一个农场，到祖母之家”，以及黄页广告活动 ，“让你的手指走路”。大多数学龄前儿童，不熟悉这些参考文献，没有发现猪皮饼很有趣。
学龄前儿童确实发现故事的一部分是有趣的，特别是当猪像其他农场动物一样打扮时。贾隆戈（1985）指出，“因为幼儿正在学习区分幻想和现实，与他们的期望不符的事件被认为是有趣的”（第110页）。但是，老师不得不提供脚手架来帮助孩子们应对认知挑战，以了解书中大部分幽默所依赖的期望是否相当可观。因此，这些文学经验对大多数这些学龄前儿童来说并不是有益的，因为也许还有另一本书的选择。
尽管各种各样的书籍可以并且应该被阅读，或由儿童阅读，但是由于种种原因，儿童的近端发展区域内的书籍更有可能是智力刺激的。维戈茨基（Vygotsky，1978）认为，近期发展区是“在成人指导下或通过与更有能力的同伴合作，通过问题解决确定的实际发展水平之间的距离”（第86页）。布朗熊，布朗熊，你看到什么？这本书在雷切尔近距离发展的区域，她从中获得了极大的喜悦，而许多猪皮派画出幽默感的文字参考文献都在学前儿童近端发育区之外。一个没有为某本书开发准备的孩子会从中得到较少的喜悦和意义，并且会对此产生不同的反应。教师需要将每个孩子视为个人 - 他或她的发展水平，发展水平和不同的兴趣 - 以使孩子从他或她的文学经验中获得最大的收益。
整合儿童发展，社会互动和文学选择的框架
了解儿童的认知，社会，情感，语言和识字发展的相互关联性的框架; 社交联系; 附件中提供了K-4等级的文献选择。该框架的目的是为教师，家长和其他照顾者提供适当选择书籍的一般指南，以考虑到儿童发展的重要性。 在框架的左上角，提供了儿童在认知，语言，社会，情感和识字发展领域的一般发展特征的概述。中间栏列出了根据每个年级发展特征对成人与儿童和书籍进行互动的重要经验的例子。 最右边的列是适合每个开发阶段的建议书列表。 这些书籍是根据教师，儿童，家长以及儿童文学期刊和书籍等专业文学资源的建议进行选择的。
这个框架只是近似的，应该通过获取的关于个人儿童的观察性信息得到通知。 考虑到这一点，该框架将有助于规划适当的文学经验，了解儿童对不同发展水平的书籍和书籍偏好的反应。
结论
Wood（1988）指出，“我们关于婴儿和儿童本质的想法指出了我们对教学和教育思考的方式”（第1页）。 作为教师，如果我们认为儿童发展，教学和学习具有互惠关系，那么对儿童发展的一般特征和我们通过社会互动的作用的清晰认识可以帮助我们选择反映孩子当前发展需要的书籍 促进读写能力的发展和阅读的“魔力”。
参考文献
Bodrova, Elena, amp; Leong, Deborah J. (1996). Tools of the mind: The Vygotskian approach to early childhood education. Englewood Cliffs, NJ: Merrill.
Dorn, Linda J.; French, Cathy; amp; Jones, Tammy. (1998). Apprenticeship in literacy. York, ME: Stenhouse.
Fountas, Irene C., amp; Pinnell, Gay Su. (2001). Guiding readers and writers, grades 3-6: Teaching comprehension, genre, and content literacy. Portsmouth, NH: Heinemann. ED 451 503.
Jalongo, Mary Renck. (1985). Childrens literature: Theres some sense to its humor. Childhood Education, 62(2), 109-114. EJ 328 574.
ODonnell, Michael P., amp; Wood, Margo. (1999). Becoming a reader: A developmental approach to reading instruction (2nd ed.). Boston: Allyn amp; Bacon. ED 428 322.
Rogoff, Barbara. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press.
Ryan, Kevin, amp; Cooper, James M. (2000). Those who can, teach (9th ed.). Boston: Houghton Mifflin.
Santrock, John W. (1999). Life-span development (7th ed.). Boston: McGraw-Hill.
Snow, Catherine E.; Burns, M. Susan; amp; Griffin, Peg (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press. ED 416 465.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in so
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The Role of Child Development and Social Interaction in the Selection of Childrens Literature to Promote Literacy Acquisition
C. Denise Johnson
The College of William and Mary
Abstract
This article discusses the relationship between childrens development and their social interaction with knowledgeable others on the selection of childrens literature for the promotion of literacy acquisition. A discussion of the importance of understanding child development to teaching, learning, and the selection of 'just right' literature and how to support childrens experiences with literature for optimal benefits is included. The paper also discusses a framework for understanding the interrelated nature of the cognitive, social, emotional, linguistic, and literacy development of children; social interaction; and literature selection in grades K-4.
Introduction
She laughed and she cried as she read, and she exclaimed aloud in the high and echoing room: 'Wow!' (Spinelli, 1997, p. 74)
A book can serve as a kind of magic ticket to far away or even imaginary places. In the book The Library Card, author Jerry Spinelli tells the story of how a magic library card turns out to be the ticket to finding what each young character needs most at the time. This fantastic story certainly illustrates the point that good books can have an important influence on the mind of the reader. Indeed, most of us still remember a favorite book as a child that left a lasting impression. As a toddler, many remember the silly antics and language of a Dr. Seuss book such as Green Eggs and Ham or perhaps the comfort and security of Margaret Wise Browns Goodnight Moon or the rhyme and rhythm of the Mother Goose Tales. Upon entering the elementary grades, many remember the beautiful friendship between Wilbur and Charlotte in E. B. Whites Charlottes Web, the mystery and intrigue in Frances Hodgson Burnetts The Secret Garden, or the fanciful imaginary world of Lewis Carrolls Alices Adventures in Wonderland. These books continue to bring joy to our lives today and will live on forever as adults help children experience this joy.
The Importance of Child Development to Teaching, Learning, and Literature
Our images of children-as-learners are reflected, inevitably, in our definition of what it means to teach (Wood, 1988, p. 1).
The 'magic' of literature for children is necessarily bound with the nature of their development. Research in past decades reflects our changing view of how children develop and learn. Children have their own unique needs, interests, and capabilities. We are born with the ability to organize, classify, and impose order on our environment, resulting in the construction of our own unique theory of the world (ODonnell amp; Wood, 1999; Wood, 1988). Very little of the content and order of our theory is the result of direct instruction; rather, it is the interaction of biological, cultural, and life experiences that greatly affects the substance of our theory and the way we organize our experiences. As children encounter new experiences, existing memory structures in the brain or schema are reshaped, impacting the linguistic, cognitive, social, and emotional development of children over time. Therefore, 'knowledge cannot be given directly from the teacher to the learner, but must be constructed by the learner and reconstructed as new information becomes available' (Ryan amp; Cooper, 2000, p. 346). From this point of view, learning is not the result of development; rather, learning is development.
'From this perspective, which places instruction at the heart of development, a childs potential for learning is revealed and indeed is often realized in interactions with more knowledgeable others' (Wood, 1988, p. 24). For example, not too long ago, I visited my friend Diane who has a 4-year-old daughter. We were sitting in her living room talking when her little girl, Rachel, came running into the room with her favorite book Brown Bear, Brown Bear, What Do You See? by Bill Martin, Jr., and illustrated by Eric Carle. On each page of the book, a different tissue-paper collage animal is introduced who urges the reader onward to discover which creature will show up next, with a repeated, rhyming, patterned text. She proceeded to crawl into Dianes lap, open the book, and start reciting the text, pointing and commenting on the various illustrations. Anyone looking at this scene would know that Rachel has been read to many, many times and finds great joy in the experience. A closer look might provide insight into how this experience will assist in Rachels development:
- Positive emotions are created from the established lap reading routine that generates an intimate closeness and feeling of security.
- Interactive social dialogues between Rachel and her mother build on prior knowledge and provide immediate feedback as they discuss each animal as the story progresses.
- The language they use to label, compare, explain, and classify creates a supportive context for structuring the processes of thinking and concept formation.
Each of the domains of development—linguistic, cognitive, social, and emotional—is affected during Rachels experience, and all play an important role in her development. Although each domain constitutes an entire theoretical approach to child development, no single theory can explain the rich complexity of development (Santrock, 1999).
Supporting Childrens Experiences with Literature
Linguistic, social, emotional, and cognitive development are complementary processes that ultimately work together to shape a childs literacy growth (Vygotsky, 1978). Vygotsky, a 20th-c
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