我国初中化学课程变迁的考察：以科学素养为视角外文翻译资料

我国初中化学课程变迁的考察：以科学素养为视角

Bing Wei amp; Gregory P. Thomas

摘要：本文调查了1978年至2001年中国初中化学课程（JSSCC）的变化。以文献分析法作为研究方法，数据来源于这一时期出版的各种版本的教学大纲、教科书和教师参考书。 从科学素养的角度追溯了JSSCC的宗旨和内容的变化，根据课程重点的概念，科学素养包括主题和伴随意义。研究发现，从1978年到2001年，该课程的主题在广度上日益扩大，但其要求却逐渐减少，而在不同层次上的伴随意义却日益增加。根据这些研究结果，可以得出结论，在研究期间，JSSCC经历了从精英化向更加面向未来公民化的转变。本文讨论了本研究对科学课程研究的两个启示。

关键词：化学课程； 伴随意义； 课程变化； 课程重点； 科学课程； 科学素养

导言

自20世纪50年代以来，科学素养一直被当作一个口号，引导学校科学面向所有学生，无论他们将来是继续学习科学还是成为普通公民(Laugksch，2000)。由于科学素养的口号性质，尽管很少有人反对其价值或主张，但人们普遍认为，“科学素养”没有统一的定义。然而，在比较了不同年代提出的关于科学素养的陈述后，Bybee (1997)发现相似之处比不同之处多得多。因此，他认为那些声称科学素养没有被定义的人“要么没有不了解这个想法的历史，要么不理解和接受其他人提出的定义”(第39页)。当代科学教育倡议的文件（例如，美国科学促进会（AAAS），1989；国家研究委员会（NRC），1996），几乎都认为科学素养是科学教育的中心目标，提出科学素养包括两个科学领域：学科知识和科学的社会、政治、文化和技术方面。根据Roberts (1995，1998)的说法，前者被称为科学意义，而后者被称为伴随意义。也就是说，作为一种解释，科学素养就其内容而言，是由科学意义和伴随意义构成的。

人们已经做了许多努力来勾画科学课程的历史(例如，Akker，1998；芬舍姆，1992年；詹金斯，1994)。这些作者都认为，从20世纪50年代末到80年代，科学课程的重点在目的和内容上发生了转变。在这一时期，两个主要的课程方向是明显的。一个方向被认为是20世纪50、60年代科学教育的遗产。以二十年来发展的各种科学课程和计划为代表的科学课程，通常以强调未来科学为特征。另一个则被视为20世纪80、90年代当代科学教育的新兴标志。这些当代课程的特点，虽然很难用明确的术语来描述，但主要反映在更加强调：(1)实际工作；(2)技术；以及(3)认识的方式(Atkin，1998)。每个方向都可能被认为有一个明确的目标受众(芬沙姆，1992)。20世纪50、60年代的科学课程可以概括为精英导向，旨在培养未来的科学专业人员。而20世纪80、90年代的科学课程可以概括为未来公民导向，它越来越侧重于培养学生成为合格的社会公民。从上述对科学素养的解释来看，第一种取向主要关注科学意义，而第二种取向则强调伴随意义。

尽管课程理论家们已经认识到了从20世纪50年代末至今科学课程的变化趋势，但是很少有实证研究能够在具体的科学课程中发现这种变化。也就是说，很少有证据表明这种变化真的发生在给定的科学课程中。为了更多地了解这一问题，本文旨在调查中华人民共和国初中三年级(相当于美国学校教育系统中的九年级)开设的中学化学课程(JSSCC)的变化。具体而言，本研究从上述科学素养的角度考察了1978年至2001年期间JSSCC宗旨和内容的变化。

课程重点

为了回答学生为什么学习科学和什么是科学的问题，Roberts (1982，1988)确定了在北美历史上使用的科学教科书中七个课程重点：(1)立体函数；(2)科学的结构；(3)科学、技术和决策；(4)科学技能发展；(5)正确的解释；(6)个人说明；和(7)日常应用。根据Roberts的说法，每一个课程重点都表达了学习科学的广泛的、普遍的目的，并且每一个都产生了不同的伴随意义。Roberts (1995)认为，特别是对于伴随意义的概念，它“嵌入了这样的断言，即如果不同时表达(通常是隐含地)关于学习主题的目的的信息，就不可能教授内容”(第496页)。课程重点的概念是独特的，因为它将主题—“科学意义”—与其人文和社会含义—“伴随意义”相关联，从科学课程的平衡目的的角度来看，这两者都应包含在科学素养中(Bybee amp; Ben-Zvi，1998)。更重要的是，这一概念使我们能够将科学课程与其社会和政治背景联系起来。Roberts (1988)将这些课程重点的动态和社会相关特征描述如下：

在不同的历史时期，形成了不同的课程重点。在任何时候，经济、文化和民族主义因素都是决定科学课程政策重点的因素。重点是通过一个社会政治的筛选得到的，因此不存在一些正确的重点和其他错误的重点。每个人都是合法的候选人。(第38页)

基于这些特征,“课程重点”的概念是一个强有力的工具，可以用来分析：科学教育中的利益群体如何看待科学素养的概念？以及如何回应他们的课程关切？例如，在Brickhouse、Ebert-May和Wier (1989年)进行的一项调查研究中，课程重点的概念被用来对四个不同群体(教育管理者、科学家、大学生和实习教师)关于“具备科学素养意味着什么？”这一问题的陈述进行分类。Roberts (1995)曾成功地用这一概念分析了从1978年到1990年加拿大科学教育政策的变化。通过将这一概念应用于20世纪60年代的科学课程改革，Fensham (1997)声称“坚实的基础”、“正确的解释”和“科学技能的发展”被置于优先地位，而其他四个则被丢弃或很少被用作20世纪60年代开发的这些教学计划的内容或教学法的来源。最重要的是，与科学素养的其他解释相比，“课程重点”的概念最初源于对历史上使用的科学项目的分析。因此，在本研究中应用这一概念是非常合理的，本研究旨在了解JSSCC在科学素养方面的变化。

方法

本研究采用文献分析法作为研究方法。在本节中，描述了数据来源，并提供了一个用于揭示JSSCC变化趋势的分析框架。

数据源

“文献”是一个通用术语，但在教育研究中最常见的是印刷资料(Bell，1999)。在本研究中，课程文件来自教育部(MoE)发布的各种版本的普通中学和特别是初中化学教学大纲，以及人民教育出版社(PEP)在研究期间编写和出版的各种版本的初中化学教科书和配套教师参考书。在大多数情况下，教学大纲包含将JSSCC纳入学校课程的理由、JSSCC的目标、教学内容(知识点清单和教学要求)以及教学建议。在教科书中，主题以特定的方式组织在课文中。JSSCC的序言通常作为教科书的第一部分，随后是按章节组织的课程主体。每一章都有几个部分，它们是课堂上的基本教学单位。每一节的末尾都有练习。教科书通常附有教师参考资料，这些资料按照与教科书相同的顺序排列。JSSCC在学校课程中的一般地位和作用通常在教师参考书的前言中说明，而“章”和“节”的具体地位和作用以及教学建议则在书的正文中给出。

分析框架

数据分析从JSSCC的两个方面展开：课程目的和课程内容。根据Bybee和DeBoer (1994)的研究，科学课程的目的可以从两个方面来看。一是专注于要学的东西。三位这样的学生的结果目标是：(1)获得科学知识；(2)学习科学的过程或方法；和（3）理解科学的应用，尤其是科学、技术和社会之间的关系。另一个是看知识、方法和应用的目的。科学课程的目的就变成了：(1)个人发展；(2)社会效率和效果；(3)科学本身的发展；以及(4)国家安全。这些不同的科学课程目标显然代表了不同的课程重点。为了从科学素养的角度把握JSSCC的变化趋势，对JSSCC的目的进行了一般和具体的分析。对于一般目的，它旨在调查JSSCC是以何种方式进行主张的。而对于具体的目的，它旨在分析主题和伴随的意义是如何提出的，以及在JSSCC的目的中，它们中的哪一个被放在优先位置上。从各种版本的教学大纲、教科书(主要是“序言”)和教师参考书中可以看出JSSCC目的的变化。

JSSCC内容的变化主要通过对学科知识的定性分析和对教学大纲和教材中伴随意义的定量分析来揭示。本研究中使用的伴随意义主题的构建过程包括专家构建和由两位熟悉中国中学化学课程的专家进行的内容验证。首先，向他们介绍了“课程重点”和“伴随意义”的概念。专家们构建适用于JSSCC的“伴随意义”。经过与他们的几次讨论，确定了五个主题：(1)化学的个人相关性；(2)化学的技术应用；(3)化学的社会相关性；(4)化学史；(5)化学探究。第二，在本研究中，20个“记录单元”(Robson，2002，第349页)，包括段落、实验、学生活动，在本研究中通常称为“项目”，是从研究期间不同阶段的JSSCC教科书中提取的。第三，每个专家根据五个“伴随意义”对这些项目进行分组。

第一次验证活动表明，“技术应用”和“社会相关性”以及“化学史”和“化学探究”主题之间的区别很小，我们采纳了专家的建议，将“技术应用”定义为“化学知识在生产中的应用”，而“社会相关性”定义为“化学与社会方面的关系”“化学史”和“化学探究”之间也有区别：前者侧重于化学的“历史”方面，而后者侧重于化学的“探索”方面。在对上述五个类别的定义进行调整后，再次进行了验证工作，对样本项目的分类100%一致。

如上所述，在教学大纲和教科书中，JSSCC的内容通常以不同的层次呈现：“章”、“节”、“知识点”和“课文”。因此，主题及其伴随意义在前三个层次进行了检查，并在不同阶段进行了比较，以揭示所有变化趋势。在“课文”层面，根据上述五个主题统计了教科书中伴随意义的数量。此外，通过对不同时期教科书的比较，可以看出任何变化趋势。表1给出了用于分析JSSCC目的和内容的框架。

表 1 分析框架

结果

从数据分析可以看出，1978年至2001年间，JSSCC经历了四个不同的阶段：1978年至1982年；1982年至1992年；1992年至2001年以及2001年以后。这种划分主要基于这样的标准，即这些阶段的标志是出版了与JSSCC相关的新教学大纲和（或）教科书。为简单起见，这些阶段中的JSSCC分别称为1978 JSSCC、1982 JSSCC、1992 JSSCC和2001 JSSCC。在下文中，将分别报告该委员会宗旨和内容的变化。

目的的改变

1978JSSCC的目的

在1978年化学教学大纲的序言中阐述了在中学开设化学课程的理由：

化学是基础科学的一个分支，研究物质的组成、结构、性质、变化和合成。它对中国的工业、农业、国防和科学技术的现代化至关重要。(教育部，1978年，第1页)

显然，化学作为“基础科学的一个分支”的特点得到了强调，化学的“重要性”与工业、农业、国防和科学技术的现代化，即与20世纪70年代末中国的“四个现代化”计划联系在一起。

在教学大纲“中学化学的目标和要求”一节中，化学课程的目的规定如下：

• 使学生牢固而系统地掌握化学的基本知识和技能，初步了解化学在工农业生产中的应用；
• 培养学生分析和解决一些简单的实际化学问题的能力；
• 对学生进行辩证唯物主义教育。

(教育部，1978年，第1页)

第一个目的涉及学科知识和实际应用之间的关系。如引文所示，在中国通常被称为“双基”的基础知识和基本技能被要求“牢固地”和“系统地”掌握，而实际应用仅被要求“初步地”了解。此外，实际应用的范围只包括“工业和农业生产”。上述第二个目的与化学的本质有关，即探究，但不涉及具体的过程。第三个目的是关于化学的价值，但仅限于马克思主义的原则，“辩证唯物主义”。

1982JSSCC的目的

在1982年的JSSCC中，在以下两段中阐述了在初中开设化学课程的理由(人教版，1982a)：

化学是基础科学的一个分支，在我国实现社会主义现代化中发挥着重要作用。(第1页)

使初中学生掌握最基本的化学知识和技能，为就业和深造打下一定的基础。(第1页)

从字面上看，这两种说法仍然来自1978年的化学教学大纲。强调了化学在中国现代化中的作用。也就是说，1982年的JSSCC还是以经济需要为依据进行论证的。然而，进一步看一下这些陈述，确实发现了与1978年化学大纲的一些措辞变化：“社会主义现代化”取代了“四个现代化”计划，“就业”取代了“工农业生产”。前者反映了政治口号的变化，而后者意味着JSSCC将专注于为学生准备更广泛的职业领域。

然而，在1982年教科书的序言中，从不同的角度对JSSCC的作用进行了含蓄的讨论。首先，社会目的是这样表述的：

当我们学会了化学并掌握了化学变化的作用时，我们不仅可以提取自然界中存在的物质，还可以制备自然界中不存在的物质，从而为提高人们

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