幼儿保育质量、教师行为、幼儿游戏活动、情绪安全和幼儿认知活动的关系
原文作者 Carollee Howes | Smith Ellen W
摘要：840 名儿童（435 名女孩）参加了全日制、以中心为基础的托儿服务,儿童的年龄从 10 个月到 70 个月不等。 66% 的儿童是欧洲裔美国人，其余为非裔美国人。在儿童保育环境中观察儿童的游戏活动和认知活动以及他们与照顾者的关系。该研究检验了以下预测：儿童的认知活动变化可以直接或间接地通过儿童保育质量、与教师的积极社会互动、儿童的游戏活动和与儿童保育教师的依恋安全来解释。该预测在 8 个幼儿和学龄前欧洲裔美国人和非裔美国人儿童的子样本中得到检验并至少部分支持有补贴和无补贴的托儿服务。具体来说，在 8 个子样本中的 7 个中，15 到 30 %的儿童认知活动的可变性可以通过与教师的积极社会互动来预测依恋安全，并参与创造性的游戏活动。
关键词：认知过程；创造力；婴儿；人际关系；预测变量；学龄前儿童
儿童在照料环境中与物体的游戏作为衡量他们认知活动的标准已有很长的历史（Cheyne amp; Rubin, 1983; Christie amp; Johnson, 1987; Pepler amp; Ross, 1981; Rubin amp; Maioni, 1976）。这些研究是基于皮亚杰的概念，即儿童的认知发展可以通过观察对物体的活动的复杂性来 '看到 '或评估。评估托儿所的认知游戏是可能的，因为美国的托儿所，不管它们的情况如何，都有可能进行评估，图1。儿童照料质量、与教师的积极社会互动、儿童游戏活动和依恋安全与儿童认知活动之间的预测关系。儿童在照料环境中与物体的游戏作为衡量其认知活动的标准有很长的历史（Cheyne amp; Rubin, 1983; Christie amp; Johnson, 1987; Pepler amp; Ross, 1981; Rubin amp; Maioni, 1976）。这些研究是基于皮亚杰的概念，即儿童的认知发展可以通过观察对物体的活动的复杂性来 '看到 '或评估。评估托儿所的认知游戏是可能的，因为美国的托儿所，不管它们的情况如何，都有可能进行评估，图1。儿童照料质量、与教师的积极社会互动、儿童游戏活动和依恋安全与儿童认知活动之间的预测关系。
教育理念倾向于为儿童提供日常学习和游戏的机会，鼓励或规定对物体的行动。在托儿所内，儿童通常会接触到语言艺术体验，包括表演故事和为音乐配音，使用积木、戏剧游戏和艺术材料的创造性活动，以及拼图和其他旨在锻炼精细运动技能和空间协调的操作材料。我们认为假设通过参与这些学习和游戏活动，儿童的认知游戏将发展出越来越复杂的形式（Christie amp; Johnson,1987).此外，在儿童早期教育课程中的第二个常见假设是 Vygotskian 的概念，即当有一个多样和丰富的环境，以及通过教师来提高儿童的认知能力时，更有能力的认知活动将会发生(Vygotsky, 1978).因此，认知游戏或认知活动被实践者和研究者视为不是儿童早期环境的一个方面，而是课堂环境和社会互动之间的互动。课堂内的社会互动的产物。尽管有这些共同的假设，也有大量文献将儿童照料环境中的认知游戏或活动作为评估认知发展的结果，但令人惊讶的是很少有研究证据来证明这些主张。目前的研究是为了检验对这些假设的支持。
本研究的概念框架见图 1。该研究的理论支持来自三个主要理论：皮亚杰，Vygotsky和依恋。该研究的直接和间接预测的实证支持来自于这些理论。
有关儿童保育质量的丰富文献（见Howes amp; Hamilton, 1993, 对这一文献的回顾）表明，儿童看护中心在促进儿童发展的能力方面是异质的。在他们促进儿童发展的能力方面是不同的。儿童看护的质量通常是定义为包括结构和过程质量（Howes amp; Hamilton,1993).结构性质量指的是照料的可调节方面，包括成人与儿童的比例，小组规模，以及教师的特点，包括教育和幼儿教育培训。幼儿教育方面的教育和培训。过程质量指的是儿童在照料中的经验，特别是教师提供的适当或不适当的发展活动，以及他们与教师的社会互动是积极的还是苛刻的。在最近的许多儿童保育研究中，过程质量是由全球质量衡量标准，即早期儿童环境评分表（ECERS）（Harms amp; Clifford, 1980）来代表的。研究将儿童保育质量与儿童结果联系起来的研究表明，过程质量与结构性质量相比，过程性质量与儿童结果有更强的关系。(Howes, Phillips, amp; Whitebook, 1992），社会发展结果比认知发展结果更有可能被质量变化所预测。（Kontos, Hsu, amp; Dunn, 1994）。然而，在一些研究中，教师的行为（例如，与儿童的积极互动）是由结构性和非结构性的措施来预测的。（Roupp,Travers, Glantz, amp; Coelen, 1979; Whitebook, Howes, amp; Phillips, 1990）。因此，我们预测，教师的行为与托儿所质量与教师行为联系起来的文献相比，几乎没有文献将儿童照料质量与教室内儿童的特殊游戏活动联系起来。
在一些关于儿童照料过程质量的文献中，一个不言而喻的假设，类似于 NAEYC 的发展实践指南(Bredekamp, 1987）中强调的那些活动，例如积木、开放式艺术、绘图、绘画游戏、沙子和水、故事阅读等于高质量的护理。确实如此，室因为有积木和木制工作台而在ECERS中得到加分。此外，衡量适合发展的做法与ECERS高度相关（Hyson, Hirsh-Pasek, amp; Rescorla, 1990）。因此，我们预计教室质量与儿童的游戏活动有关。我们并不期望儿童照料质量直接预测依恋安全或认知活动。相反，我们预计儿童照料质量会通过其对教师积极互动和游戏活动的影响间接地影响安全和认知活动。
基于皮亚杰的假设，我们期望那些在被认为能刺激创造性和发散性思维的活动（如积木建筑或幻想游戏）中花费更多时间的儿童更有可能表现出高水平的认知（Christie amp; Johnson, 1987）。关于学龄前儿童游戏的文献表明，在游戏中的认知活动的复杂性部分取决于可用的材料和课堂组织(Christie amp; Johnson 1987)。
与皮亚杰理论的假设相反，丰富的材料环境就足以引起认知活动。维果茨基的理论表明，更复杂的认知活动是从儿童与成人和同伴的社会结构性活动中的经验发展起来的（Vygotsky, 1978）.研究表明，父母参与他们孩子的材料游戏的联合活动可以提高孩子的认知活动（Schaffer, 1992）在教室和家庭日托所中的儿童，成人在儿童游戏时经常积极地参与儿童的活动被观察到在认知活动中更有能力（Howes amp; Stewart,1987; Rubenstein amp; Howes, 1979）。因此，我们的模型预测，与教师有更多积极社会互动的儿童，当他们在托儿所玩耍时，会进行更有能力的认知活动。
依恋理论(Bowlby, 1982)提供了一个理论框架，预测与教师的积极社会互动、依恋安全和认知活动之间的联系。越来越多的研究关注于儿童-照顾者的依恋关系（Goosen amp; van IJzendoorn,1990; Howes amp; Hamilton, 1992）。儿童照料中的师幼关系具有依恋关系的特点，因为它们是在照料的背景下，他们从重新的互动中发展起来，并且与母亲依恋不一致。母性依恋（Goosen amp; van IJzenhoorn, 1990; Howes amp; Hamilton,1992; Howes, Hamilton, amp; Althusen, in press; van IJzendoorn, Sagi, amp;Lambermon, 1992）。与教师有更多积极互动的儿童，更有可能安全地依附于这些老师。(Goosen amp; van IJzendoorn, 1990; Howes amp; Hamilton, 1992)。依恋理论表明，具有安全的母性依恋的儿童将他们的母亲作为一个安全的基地来探索他们的生活。（Ainsworth, Blehar,Waters, amp; Wall, 1978）。这一预测源自依恋理论，并基于对母亲的经验研究。预测与教师有更安全的依恋关系的儿童将更有社会能力与同伴相处。这一点得到了师幼依恋文献的支持（Howes,Howes, Matheson, amp; Hamilton, 1994）。因此，我们预计对教师有安全依恋的儿童也会在托儿所从事更有能力的认知活动。
因为他们会把他们的老师作为一个安全的基础来探索环境。
样本
佛罗里达州的150个托儿所项目，代表了该州以中心为基础的有执照的托儿所参加了这项研究。选择了四个县，每个县都代表了该州不同的和有代表性的儿童护理监管环境。在每个县内我们随机选择了一些儿童看护项目，以匹配为有补贴和无补贴的项目的分布。在城市和农村地区为有补贴和无补贴的家庭服务的项目的分布情况。在营利性和非营利性的主持下，如果项目补贴儿童少于50%的项目被认为是为非补贴家庭服务的。该研究的设计是随机选择一个婴儿、幼儿和学前班。在研究中，婴儿被定义为10至13个月大的儿童，学步儿童被定义为13至36个月大的儿童。幼儿是指13至36个月的儿童，而学前儿童是指36个月以上的儿童。如果中心没有为所有三个年龄组提供服务，则从现有的年龄组中随机选择三个班级的房间。我们的儿童样本包括840名儿童（435名女孩）。所有的儿童每周至少有20个小时在中心的托儿所就读，并由他们的主要监护人照顾。在我们观察之前，至少有两个月是由他们的主要照顾者照顾的。
程序和措施
每个孩子都由两名不同的观察员进行观察。一名观察者负责依恋Q-Set，另一位负责观察教师的互动、儿童的游戏活动和认知活动。教师互动、儿童的游戏活动和认知活动。对儿童的观察通常在同一时间进行。儿童观察通常在同一天进行，但不一定是在同一时间。因此，用于观察教师互动、儿童游戏活动和认知活动的时间框架并不一定。在观察儿童的同一周内，第三个人采访了教师，并完成了ECERS或它的测试。在观察儿童的同一周内，第三人采访了教师，并完成了ECERS或与之相当的婴幼儿环境评分表（Infant-Toddler Environmental Rating Scale）。
幼儿环境评定量表（ITERS）。观察者的培训部分是基于反偏见课程（Derman-Sparks amp; the ABC Task Force），（Sparks amp; the ABC Task Force, 1989），以使观察和评分具有文化敏感性。观察者也被训练去寻找社会互动的意义和情感基调，而不是只关注互动风格，例如，少关注教师的实际用词，多关注她的情绪语气。在尽可能多的观察中（90%），我们将观察者的民族性与被观察者的性别相匹配。附着力Q-集。依恋Q集（AQS）是针对儿童和儿童之间的关系完成的。幼儿与幼儿主班教师之间的关系。当托儿所有一个以上的成年人时，托儿所所长被要求确认儿童与主要教师之间的关系。中心主任被要求确定孩子的主要照顾者。观察一小时后，如果发现另一个照顾者是孩子的依恋行为所指向的成人，我们就重新开始观察。我们就从新确认的主要照料者那里重新开始观察。这种需要重新确认只发生在8%的观察中。观察观察至少持续2小时（平均=2.5小时，范围2-5小时）。以前的工作是用Howes等人的研究表明，2小时是可靠地完成排序所需的最少时间。需要可靠地完成分类。如果观察者因为2小时的时间而无法完成。如果观察者因为2小时的时间框架不允许看到足够的附着行为，观察者继续观察，要么在当天上午，要么在随后的一天继续观察。AQS观察者在目标儿童的父母离开后开始观察，并在午睡时间前结束。观察者观察儿童和照料者在儿童照料环境中进行正常的活动。观察结束后，观察者完成了90个项目的AQS测试。如果一个项目没有被看到，它就被放在中间的位置。
教师的互动、儿童的游戏活动和认知活动。观察者在托儿所内对每个孩子进行了2小时的观察。在此期间，观察者对孩子与教师和物品的行为进行了四次5分钟的编码。这些时间样本在整个观察期间被均匀地分布在在整个观察期间。每个5分钟的时间样本被分解成15个20秒的间隔。在数据收集之前，所有行为的观察者之间的可靠性被确定为82%（同意/同意 不同意）。然后，在收集数据的整个过程中，每隔一个月重新建立观察者之间的可靠性。
在整个数据收集期间，以每月的时间间隔重新建立观察者之间的可靠性。这些可靠性检查的中位数。这些可靠性检查的可靠性分数从卡帕=0.87到kappa=0.95（中位数=0.91）。
行动在成人参与量表上进行评分（Howes amp; Stewart, 1987）。这个量表有六个等级。(a) 无视儿童；(b) 常规照顾。照顾者提供常规照顾，例如吹鼻子；(c) 最低限度的照顾，即照顾者与儿童交谈或接触，以管教她或他，回答直接的帮助请求，或在不鼓励回答的情况下发出口头指令，然后是更多的回应性照料。(d) 简单的回应，即以积极但简短的方式回答儿童的社会要求。(e) 详述式，扩展并详述儿童的社会要求。最后抱着或拥抱孩子以提供安慰，让孩子参与长时间的谈话，或孩子互动地玩耍。一个单一的综合得分是从成人参与的频率计数中得出一个综合分数。精心照料的百分比是儿童在成人3英尺范围内的时间间隔，并且成人的参与是简单的回应、精心的或密集的。
结果
课堂质量
课堂质量与教师积极的社会交往之间的关系。欧裔美国人和非裔美国人儿童在次级课程中
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