外文1
体验式学习、设计和评估的混合方法
原文作者 William F. Heinrich 单位 Michigan State University
摘要：背景: 应用于课堂的体验式学习方法往往与理论脱节，而在课堂实践中则联系松散。鉴于对体验式学习的批评，对具有实践驱动模式的过程性学习理论有较大需求。学者们才开始探索强化学习，这种强化学习通常源于丰富的体验式学习理论设计的教育体验——设计与学习同等的情境、意义构建和评估。目的:透过学者与实践者反思性探究的视角，我们提出了一种设计体验式学习的混合方法。通过改变体验式教育(EE)的方法，体验式教育者可以从有意识的设计、指导、学习和评估的计划中受益。方法/方法:我们选择审视我们的实践，并进行方法论调查，通过混合的定性方法来探索我们的问题，包括合作和叙事调查，学术性的个人叙事，以及超个人研究。我们探讨了学习过程理论的方法和其他影响体验式学习的因素。研究结果/结论:体验式教育方法的转变将使教育者和学生受益，特别是通过关注整体设计、教学、评估和考虑上下文的学习。我们重新组合已知的理论中熟悉的成分，以突出独特的体验式教学和学习心态。启示:我们首先讨论设计-教学-评估-学习(DIAL)模型的混合框架，该模型可为学习者和教师提供高质量的体验。
关键词：教学法； 学习设计； 指导；体验式学习； 评估
体验式教育的游戏规则已经改变。体验式学习(EL)曾经是户外教育和企业培训的领域，现在在高等教育中需求量很大。各种形式的体验式学习在高等教育中不断被提供，并提供强大的学生学习成果（Kuh, 2008）。从户外/冒险项目到服务学习课程、海外留学经历、实习和本科研究经历，各种EL模式促进了高影响力的教育成果，并随着时间的推移增提高了学习效果(Brownell amp; Swaner, 2010;Kuh,2008)。
鉴于这些变化，需要在教学方法上有所转变。对于高等教育的教师来说，EL包含了一套全面的教学理论，有利于指导和传递认知、行为、情感和社会学习成果(Fenwick, 2001)。根据Kolb(1984, 2014)对专业培训背景下EL的研究，其包括反思性观察、抽象概念化和应用。继Kolb的工作之后，女权主义(Michelson，1996)、文化批评(Miettinen，2000)和社会文化批评(Seaman，2008)更能将EL理论置于社会政治和本体论语境中(Seaman等人，2017)。Fink(2013)的重要学习经验分类法和EL框架侧重于正规教育环境和教师。然而，Fenwick(2001)关于EL的开创性建议仍然是正确的:作为教育者的行动号召是“不断打破界限，拒绝太快地接受一种被称为体验式学习的教学实践”(56页)。
现有的EL理论总体上帮助教育工作者解决什么是EL以及为什么要这样做的问题，但只是开始帮助教育工作者如何使用EL进行教学。这种情况使得课堂教育者对EL的指导过于简单，与最近的学术研究(如Fink, 2013)中设计和实施的综合模式脱节。随着对教学研究重视程度的提高，越来越多的教育者开始就学习设计和评估进行对话(如，西北密歇根大学[NMC]，2020)。以经验为基础的学习被认为在这个过程中更充分地体现在学习者身上，创造了认知、情感和情感增益的可能性(Rivera amp; Heinrich, 2016)。但在狭隘或过于正统的EL理论观点中，教育者错过了深化教育设计、指导、评估和学习的潜力(Engestrouml;m amp; Sannino, 2012)。应用于课堂的EL教学法往往与理论脱节。此外，EL 教学策略有可能改变教育设计中的学习认识论。然而，如果没有有意识的整合，这种松散的设计可能会导致学生的困惑和次优的学习结果。
整合理论、本体论和批评可以帮助教育者创建更强大的学习设计，超越基础知识或内容获取，包括过程、地点和个性化意义(Michelson, 1996)。EL理论的感知简单性(经验 反思)通常被认为是表面上的，它侧重于将体验作为活动。EL的实际复杂性为设计丰富的学习创造了多个切入点。学者们已经开始探索强化学习，这种学习通常来自于设计完整的理论、语境、场所(环境)、意义构建和评估。
评估与学习同等重要。作为回应，学习设计的学者和教与学的学者们已经推动了EL支持内容学习和促进知识的获取(Fink, 2013; Howard,2001)。学者们已经证明，从事EL学习的学生所获得的知识不仅通过经验得到增强，而且像社会、文化和情境学习一样，因经验而发生(Mullins, 2014; Vygotsky, 1978)。这些方法反映了高等教育中以学习为中心的转变(Barr amp; Tagg, 1995)，建议教师利用以学习者为中心的设计，而不是以导师的知识为中心的设计。
通过转换教学方法，体验式教育者可以提高学生的成绩和学习。然而，教师也需要有意识地考虑EL理论、学习与内容、语境之间的相互作用，所有这些都带有本体论和认识论的观点。但是，教师如何才能在设计时更有目的性呢?重新混合成为一个有用的框架。我们采用以下重新组合的定义来指导我们的讨论:“对现有的内容进行重新整合(可能会)创造新的含义”(Order等人，2017，第300页)。将这些概念结合在一起，引导我们探究以下问题:
为了最大限度地利用学习，我们如何通过体验来最好地设计学习?
学习设计和EL是如何交叉的?
差距在哪里?
为了解决这些问题，我们通过协作探究和以EL和学习设计交叉点的文献为基础的反思性方法来探索这些概念。
文献综述
在课程开发的背景下，许多以证据为基础的教学模式正被用于利用经验和反思(例如，Prince amp; Felder, 2007; Talan- quer, 2014;Walker amp; Warfa, 2017)。其中一些教学模型也被称为学习过程理论(Engestrouml;m amp; Sannino, 2012)。本节使用了Enges-trouml;m和Sannino的五项原则，即发展良好的学习过程理论。
1. hellip;hellip;它[理论]描述了一系列被假定具有一定普遍性的行为或事件。
2. 其次，它提出了一个普遍的基本原理或原则，来解释为什么动作或事件按照一定的顺序彼此相继。
3. 第三，它提出了一种因果机制，可以产生从一个动作或事件到下一个动作或事件的转换。
4. 由此遵循发展良好的学习过程理论的第四个要求。这样的理论必须谴责普遍主义，并明确指出它实际上旨在描述、解释和促进何种学习——以及基于什么样的历史和文化基础。
5. 我们需要把教学和学习——教师的计划和行动以及学习者的行动——辩证地交织在一起的hellip;hellip;这是完善的学习过程理论的第五个要求(46页)。
Fink(2013)的综合课程设计(ICD)模型和重要学习的分类以及Kolb(1984)的EL理论都支持学习过程理论的特点(Engestrouml;m amp; Sannino, 2012)。Engestrouml;m和Sannino(2012)对Kolb (1984) EL模型进行了回顾，针对五个描述原则，并将模型描述如下:
根据Kolb (1984, p. 40)，“体验式学习的过程可以描述为一个涉及四种适应性学习模式的四阶段循环——具体经验、反思性观察、抽象概念化和主动实验。”这个理论在图2所示的图表的帮助下得到了浓缩。在体验式学习周期中，从一种模式过渡到另一种模式的动态变化是基于学习者个人在理解对立和延伸对立的两极之间的选择。当一个人能够结合和平衡所有四种学习模式时，就达到了最高的学习水平(48页)。Kolb的理论提出了四种截然不同的学习和知识模式的类型学，个人在其中选择最适合自己的模式。(49页)
Engestrouml;m和Sannino(2012)引用了Miettinen(2000)对Kolb的批评，认为学习阶段是独立的，而不是按顺序排列的:
它们[阶段]没有以任何有机或必要的方式相互连接。Kolb并没有提出任何概念来将各阶段相互连接起来。”(61页)
《Kolb, 1984》一书的主要部分致力于使用模型作为衡量和分类个人学习风格的基础。这种分类的起源和对这一理论的运用使得模式的顺序变得无关紧要。(49页)
Engestrouml;m and Sannino(2012)得出的结论是Kolb(1984)是学习的过程理论，但它缺乏对理论各部分如何相互作用的解释。
Fink(2013)的ICD框架和重要学习的分类符合Engestrouml;m和Sannino(2012)提出的学习过程理论的一些标准，但可能不符合Engestrouml;m和Sannino概述的学习过程理论。ICD模型建立了一种从学习目标、反馈和评估以及主动学习活动开始的逆向设计方法。虽然它是一种课程设计模型，但它建立了一个基于学习理论的学习方法框架。Fink(2013)的分类法建立了六个学习领域，强调了从良好结构的经验中产生的学习的多个维度，其中包括：
基础知识
应用程序
整合
人的维度(自我和他人)
关爱
学习如何学习
Fink(2013)对重要学习经验的分类，提示课堂教育者阐明超越多种经验和时间的重要学习成果。Fink较少依赖事件的序列，因此不符合学习过程理论的第一个要求(Engestrouml;m amp; Sannino, 2012)。Fink确实规定了一种需要包含所有六个维度的整体设计，并为这六个领域的重要性提供了一个基本理由。Fink描述了不同维度可能如何相互作用，但没有描述一个顺序或序列，因此只部分符合过程理论的第二个标准。在Fink的重要学习分类法中缺少第三个过程理论的要求，即它是一个循环的、多维的模型，没有从一个维度到下一个维度的过渡。教师想知道如何设计让学习者跨维度或同时在几个维度中工作(因为维度没有顺序，也许它们可以分层)。有意义学习(Significant Learning)是Fink提出的一种学习方式，定义为超越时间限制的知识获取，这种定义明确的学习方式符合学习过程理论的第四个要求。最后，作为ICD模型的结果，“重要学习”描述了一种需要并重视学习者和教师之间辩证互动的设计。
Fink的模型不符合Engestrouml;m和Sannino(2012)对EL理论的批评，通常是因为学习和教学之间的脱节。他们指出，“认识到人类学习在很大程度上与有意识的指导交织在一起，会产生进一步的后果: 必须把学习和指导重新结合在一起”(46页)。Engestrouml;m和Sannino(2012)强调，我们需要关注教学和学习，定义为“教师的计划和行动以及学习者的行动”，它们“辩证地交织在一起”(46页)。从本质上讲，他们认为教学和学习必须被映射、评估、评价和区分。
对学习设计的其他影响
空间。教师需要为学习设计空间。Kolb和Kolb(2005)将学习空间描述为“人与环境之间的交易”(第199页)，并暗示设计者要针对不同的学习风格进行规划(Kolb amp; Kolb, 2005)。学习者的空间可能包括从从以前的审美、精神、文化和动觉时刻中学习的机会，同时调解当前的学习时刻(Seaman, 2007)。利用强大体验的学习设计将包括创造性和递归反思，通过空间增强，可能会带来元认知收益，并可能为学习者和他们的教师带来变革性的结果(Taylor amp; Cranton, 2012)。教师可以利用空间来创造与背景或内容的联系(Gorlanik amp; Nelson, 2014)，同时认识到这种空间的使用可能会中断教学和学习的学科模式(Neumann等人，2002)。当利用基于地点的学习(一种空间)时，评估应该包括地点和体验的质量。这些方法通常类似于项目评估，它们既建立了情境，又有助于学习者的学习结果反映所涉及的空间或环境因素(Mowbray 等人， 2003)。
专业团体。一些专业协会通过专业网络和会议、研究支持和传播以及EL的明确指南和定义，对体验式设计产生了特别的影响。通过专注于EL的广泛任务，两个特殊的组织已经提供了定义，帮助塑造整个教育领域的体验式教育设计，尤其是高等教育。国家体验教育协会(Kendall等人，1986)，专注于高等教育的受众，将EL描述为“学习者直接参与到所研究现象的学习活动”(1页)。目前，NSEE网站还阐明了“所有体验式学习活动的良好实践”的八项原则(NSEE, 2019，第1段)，这依赖于他们之前对EL的解释。在NSEE的资料手册《加强你所在机构内的体验式教育》(Kendall等人，1986)中，作者鼓励在大学课程中实施体验式教育，但没有就如何实施提供进一步的建议，本质上是将当地的设计过程留给教育者。反过来，受众更为多样化的体验式教育协会表示，体验教育是挑战和体验，然后是反思，导致学习和成长”(AEE, 2019，第1段，原文斜体部分)，并强调了学习时刻之间的关系：体验式教育者包括广泛的专业人士，如:教师，辅导员，企业团队建设者，治疗师，挑战课程实践者，环境教育者，导游，讲师，教练，心理健康专业人士等。(AEE, 2020，第2段) AEE提供的实践原则有助于指导其广泛的成员(AEE，2020，第3段)。AEE还在同一页提供了一些免责声明(AEE，2020，第4段)说明了更广泛的成员和实践的差异性，其中当地的设计过程是由教育者的背景决定的。
评估。评估可以被用来作为学习的基础和学习设计的依据。例如，当学生参加实地实习或实习时，作为学习促进者，你并没有直接见证学习经验。评估“经验”让我们有机会将机械学习模型与
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