表扬对儿童内在动机的影响:回顾与综述
原文作者：Jennifer Henderlong Reed College
Mark R. Lepper Stanford University
摘要：作者反对将表扬定义为口头强化的纯行为定义，而支持表扬可能会破坏、增强儿童的内在动机，或对儿童的内在动机没有影响的观点，并指出这取决于一系列概念变量。如果赞美被认为是真诚的，并将绩效归因于可控制的原因，促进儿童自主性，提高儿童能力，而不过度依赖于社会比较，并传达了更好的标准和期望时，它对激发儿童内在动机特别有益。
关键词：表扬 儿童 内在动机
总的来说，社会大众似乎普遍都相信表扬对孩子有积极的影响。我们重视表扬孩子的成就，并希望我们的表扬能增强他们的动力和自信心。事实上，许多为老师和家长写的书籍都认同了这一传统的观点——表扬会带来积极的结果。最近的一篇文章“当学生表现出期望的行为时，用口头强化来奖励他”为教师的表扬提出的建议，同时家长也可以从中得到启发：“不要吝啬你的赞美。尽可能多地寻找真诚赞美孩子的机会。”赞美甚至在成年人的生活里也是同样重要的，戴尔·卡耐基(1964年)指出，赢得友谊和影响他人的关键是“真诚地认可，慷慨地赞美”。
令人惊讶的是，在以往的研究文献中，对“表扬是如何影响儿童内在动机的”这一问题阐述得还不够清楚。事实上，有大量研究表明，表扬通常是无效的，有时甚至是功能失调的。这个观点的一位支持者指出“赞美和奖励，虽然通常被视为积极的，但可能被构建为控制相互作用，延迟或扼杀自主个体的发展”。Faber 和Mazlish (1995)是关于与儿童进行有效沟通的畅销书作者，他们认为“儿童会对那些评价他们的表扬感到非常不舒服，并且会产生抵抗的心理。有时他们会故意用错误的行为来证明你错了”。法森(1963)提出，对于成年人来说，“赞美作为一种激励因素的价值不仅有限且值得怀疑，而且实际上在儿童看来可能具有威胁性”。因此，认为表扬会产生绝对积极结果的常识性观点可能至少在某种程度上是错误的。
那么，表扬到底是如何影响孩子积极性的呢？在这篇综述中，我们描述和检索了这个问题的不同答案。我们首先简要概述两种不同立场的观点：一方面，表扬可以增强动机；另一方面，表扬可以削弱动机。然后，我们试图通过概述可能解释“表扬对动机的不同影响的概念变量”来调和这两个相互矛盾的立场。在这个更加细致的框架中，我们关注在哪些条件下表扬可能会促进或削弱面对挫折时的内在动力和毅力。此外，我们总结了现有文献中的不足，并为未来的研究提出了方向。因为我们是在整体的发展框架内进行研究，研究所有年龄的个体，但我们的主要关注点是表扬如何影响孩子的积极性。最后，值得注意的是，大多数研究都是基于实验程序，这些程序必然会忽略很多通常包含了赞扬的情境。因此,我们只能推测下面讨论的变量将如何在更大的背景因素的变化下运作，例如，评估者和接受者之间的关系，课堂气氛是竞争性还是合作性，或者在同样的情况下是否也表扬了别人。
一、表扬和动机的定义
在更详细地考虑表扬的各种动机后果之前，建立表扬和动机的工作定义是很重要的。因此，称赞指的是“一个人对另一个人的产品、表现或属性做出的积极评价，其中评价者假定该评价所依据的标准是有效的”(卡努斯、冈佩特和卡纳万-冈佩特，1981年，第98页)。之所以选择这个定义，部分是因为它很全面，但也因为它与赞美的常识性概念有很好的共鸣。然而，在我们考虑表扬对儿童动机的影响之前，它缺少一些需要解决的关键因素。
首先，从表扬文献中混杂的发现可以清楚地看出，这个定义中提到的“积极评价”不一定起到严格的强化作用，而是有可能增强或削弱动机，这取决于我们在下面更详细讨论的几个因素。其次，赞美不是简单的从评价者到接受者的单向传递，而是一种复杂的社会交流，接受者的角色和评价者的角色一样重要。也就是说，称赞的效果不仅取决于称赞的内容，还取决于称赞的上下文，它可能传达的一系列潜在含义以及接受者的特点和理解。最后，区分表扬和其他相关概念也很重要。表扬不同于简单的承认和反馈(例如：“没错。”“你得了90分。”)，这是更中性的认可形式。也不同于鼓励(例如：“你能行！”)，比表扬更关注未来，通常用于回应负面的绩效结果。虽然相关，但我们也将表扬与表达可能的认可的更间接的技术区分开来，如那些在归因标签研究中使用的技术，例如，一个孩子被告知他或她“看起来像是那种hellip;hellip;”或“hellip;hellip;喜欢帮助别人”“或者hellip;hellip;喜欢做细致的工作”。在这种情况下，这些信息传达的潜在认可似乎通常更不确定(你看起来像)，更间接(这种人)，更含蓄(你应该假设我认可那些hellip;hellip;)胜过我们所定义的赞美。
在定义动机时，重要的是要区分内在动机和外在动机，内在动机是指由快乐或享受激发的参与，外在动机是指由外部压力或约束激发的参与。我们的主要兴趣是了解表扬如何促进或破坏内在动机，主要是因为内部驱动的参与与许多积极的结果相关，如创造力、毅力和终身学习。当然，外在动机也会受到表扬的影响，尤其是当对未来的奖励或表扬有持续的期望时。事实上，如果外在激励足够强大，内在激励就变得几乎无关紧要，或者至少在当前情况下很难衡量。因此，研究测量动机在后来和更遥远的情况下是自由的显而易见的，外部偶发事件对于确保评估的是内在的而不是外在的动机特别有价值。我们还考虑的激励的第二个方面是面对挫折时的毅力。在某些情况下，表扬可能会鼓励一些行为或参与模式，这些行为或模式在成功的情况下看似适应，但在随后的挑战出现时却不适应。我们试图识别和理解这些案例，以及那些表扬培养毅力的案例。因此，本综述的关键结果变量是随后的内在动机——通常最好通过在时间和空间上都远离实验操纵的措施来评估——以及后来面对失败的毅力。有了这些定义，我们现在考虑表扬的动机后果。
二、两种截然不同的观点
1.表扬能增强内在动力
研究者、教育家和家长的一个突出观点是，表扬通常会增强内在动机(例如，Ander- son、Manoogian和Reznick，1976；卡梅隆amp;皮尔斯，1994；卡塔诺，1975年；Dev，1997；麦凯，1992；奥利里amp;奥利里，1977；萨拉菲诺，鲁索，巴克，康塞蒂诺和泰特斯，1982年；Shanab、Peterson、Dargahi和Deroian，1981年)。事实上，表扬的频率往往与儿童的自我能力感知呈正相关(Blumenfeld，Pintrich，Meece和Wessels，1982)，这反过来可以增强自豪感和对未来成功的期望(见Weiner，1985，1992)。表扬也显示出增加儿童参与被表扬任务的愿望(例如，Anderson等人，1976；哈拉克-耶维奇，1979年；萨拉菲诺等人，1982年；斯旺amp;皮特曼，1977)。例如，在一项研究中，因为谜语创造有趣结局而受到表扬的四年级儿童在研究结束时选择完成的谜语比基线期多(Sarafino等人，1982)。然而，和许多赞美文学一样，这项研究没有包括不赞美的对照组，因此很难排除其他的解释。
对成年人的研究也支持表扬能增强内在动机的观点。Shanab和他的同事(1981)发现，在解决难题的任务中，积极的口头反馈导致大学生在任务上花费更多的时间，并比接受中性反馈的控制条件下的参与者对任务的兴趣更高。在另一项研究中，在随后的自由拼图任务中，因完成拼图任务而受到表扬的成年人比没有得到反馈的成年人花更多的时间从事同样的任务(Deci，1971)。与控制组的表现相比，表扬也能提高成年人在技能任务中的表现(Catano，1975，1976；但看到鲍梅斯特，1984年；鲍梅斯特，赫顿和凯恩斯，1990年)。
在更广的范围内，回顾奖励对动机的影响的元分析研究表明，表扬往往会增加各种依赖措施的内在动机(Cam- eron amp; Pierce，1994；德西，科斯特纳和瑞安，1999年；艾森伯格amp;卡梅隆，1996；唐和霍尔，1995年)。Deci及其同事(1999年)最近更严格的荟萃分析发现，口头奖励对儿童和大学生的自我报告兴趣都有积极影响，但仅对大学生的自由选择行为有积极影响，这表明表扬对儿童的影响更复杂。然而，考虑到这些结果，重要的是要注意到，元分析技术在不同程序的文献中的使用，如奖励和动机，已经受到质疑(Lepper，Henderlong，amp; Gingras，1999；Lepper，Keavney和Drake，1996年)，以及Cameron和他的同事进行的特别元分析(Cameron和Pierce，1994年；Eisenberger amp; Cameron，1996)因各种方法上的弱点而受到广泛批评，例如在反映直接相反效应的高度可复制和统计显著的相互作用中经常崩溃(Deci等人，1999；科恩，1996年；莱珀等人，1996年，1999年)。
最后，表扬的潜在力量在行为矫正文献中是显而易见的，在这些文献中，开发了一些项目，这些项目涉及随着时间的推移系统地和偶然地使用表扬，目的是减少课堂行为问题并鼓励学生学习。此类工作表明，表扬可以是一种影响各种课堂行为的成功技术，从遵守课堂规则和参与积极的同伴关系到注意老师的指导和发展学习技能(例如，Harris，Wolf和Baer，1967；马德森，贝克尔和托马斯，1977年；OLeary amp; OLeary，1977)。尽管这种社会认可技术取得了成功，但是，在这些研究中，表扬几乎从来不是孤立的单一变量(例如，Brown amp; Elliott，1965；卡斯特伦，尼克尔和麦克劳克林，1984年；卡兹丁，1981；麦卡利斯特，斯塔肖亚克，拜尔和康德曼，1969年；沃德amp;贝克，1968)。因此，目前还不清楚积极的影响是由于表扬本身、教师对期望行为的关注和/或教师对不当行为的疏忽，还是任何给定项目的许多其他因素，也不清楚这些研究中发现的积极结果反映的是内在动机还是外在动机。有益的机制，有许多理论机制可以解释表扬的这些积极效果。一个这样的潜在中介变量是自我效能，或个人对自己实现特定结果的能力的信念——一个与适应性应对行为、努力支出和成功相关联的变量(Bandura，1982，1997)。虽然自我效能感最强的时候来自于自己的成就，但口头说服也可以用来说服他人，让他们相信自己确实有能力取得成功，反过来增强自我效能感(班杜拉，1977，1997)。
同样，认知评估理论关注的是作为基本心理需求的竞争力和自主性，当这些需求得到满足时，会产生一种内在的激励状态(Deci amp; Ryan，1985；德西，瓦莱兰德，佩尔蒂埃和瑞安，1991年；Ryan amp; Deci，2000年)。根据这一理论，内在动机被增强到这样的程度，即外部事件(包括表扬)促进更大的感知能力，并促进内部感知的因果关系，从而个人相信他们对自己的行为和绩效结果负责。虽然不太清楚表扬本身应该如何促进内部因果关系的认知，但很容易想象大多数表扬的陈述有助于增强儿童对能力的认知，这反过来会积极影响内在动机。
表扬也可能是有效的，仅仅因为它创造了一个积极的情绪(见林德和鲍梅斯特，1994)，或因为它使人们自我感觉良好(布卢门菲尔德等人，1982)。此外，成人由于积极的人际互动通常受到公司的称赞，孩子们可能会继续表现出受称赞的行为保持评价者的关注和认可。然而，在这种情况下，激励性的好处纯粹是外在的，可能是非常短暂的，一旦评估者不再在场给予认可，这种好处就会消失。
最后，操作原则可以用来解释表扬对动机的积极影响。根据这些原则，表扬被认为增加了行为的频率，因为被表扬的积极体验与引起表扬的行为相关联(例如，OLeary amp; OLeary，1977)。事实上，对这一传统的研究表明，表扬孩子遵守规则、完成任务或注意老师会导致期望行为的频率增加(例如，Drabman amp; Lahey，1974；马德森等人，1977年)。然而，这种积极的结果也可能是由于外在的动机。
值得注意的是，操作性解释可能会因其有些同义反复的性质而受到批评。根据定义，任何被称为积极强化物的东西都必须增加行为的频率；因此，在某种程度上，赞美被定义为一种积极的口头强化，它只能有增强效果。在赞美不能增强动机的情况下(这种情况经常发生，足以引起注意)，来自op- erant传统的解释很容易，是给予的赞美只是不适当的口头强化。因为我们相信赞美的中性甚至负面影响既有趣又重要，所以我们发现用社会认知的方法来研究赞美远比操作传统更有说服力。
即使从这个不完整的列表来看，很明显，有许多可能的机制来解释表扬的潜在积极影响。未来的研究可能会区分它们，并描述每一个被调用的条件。
2.表扬会破坏内在动机
Kohn (1993年)阐述了相反的观点，即表扬是不必要的，事实上可能会伤害儿童的内在动机，他写道，“积极判断最值得注意的方面不是它是积极的，而是它是一种判断”(第102页)。表扬会产生持续良好表现的过度压力，阻碍冒险，降低自主性(例如，Birch，Marlin和Rotter，1984；戈登，1989；霍尔特，1982；Kohn，1993年)。具有讽刺意味的是，研究表明，当对特别简单的任务给予表扬时，会导致低能力的推论(格雷厄姆，1990；Meyer et al .，1979)，这反过来又可能对受表扬领域的后续动机产生有害影响(Weiner，1985，1992)。
相关研究为表扬会削弱动机的观点提供了支持。例如，Grusec (1991)发现，母亲表扬4岁孩子亲社会行为的程度与孩子实际亲社会行为的程度之间存在负相关。在课堂观察中，表扬与更短的任务持续时间、与老师更多的眼神交流以及使回答具有问题语调的语调变化正相关(R
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The Effects of Praise on Childrenrsquo;s Intrinsic Motivation: A Review and Synthesis Jennifer
Henderlong Mark R. Lepper
Reed College Stanford University
The authors argue against a purely behavioral definition of praise as verbal reinforcement in favor of the view that praise may serve to undermine, enhance, or have no effect on childrenrsquo;s intrinsic motivation, depending on a set of conceptual variables. Provided that praise is perceived as sincere, it is particularly beneficial to motivation when it encourages performance attributions to controllable causes, promotes autonomy, enhances competence without an overreliance on social comparisons, and conveys attainable standards and expectations. The motivational consequences of praise also can be moderated by characteristics of the recipient, such as age, gender, and culture. Methodological considerations, such as including appropriate control groups and measuring postfailure outcomes, are stressed, and directions for future research are highlighted.
On the whole, we as a society seem to believe that praise has positive effects on children. We make a point to praise children for their accomplishments, and we expect our praise to enhance their motivation and boost their self-esteem. Indeed, many books written for teachers and parents echo this conventional wisdom that praise leads to positive outcomes. One recent article suggested that teachers “reward the student with verbal reinforcement when she or he exhibits desired behavior” (Dev, 1997, p. 16). Parents are given similar advice: “Be generous with your praise. Find as many opportunities to sincerely praise your children as you can” (McKay, 1992, p. 243). Praise is even recommended with adults; Dale Carnegie (1964) wrote that a key to winning friends and influencing people is to “be hearty in your approbation and lavish in your praise” (p. 38). It is quite surprising, then, that the research literature is far less clear about how praise actually affects childrenrsquo;s motivation. In fact, a substantial number of studies indicate that praise can often be ineffective and sometimes even dysfunctional. One proponent of this view has suggested that “praise and reward, although often seen as positive, may be constructed as controlling interactions that delay or stifle the development of autonomous individuals” (Cannella, 1986, p. 297). Faber and Mazlish (1995), best-selling authors on communicating effectively with children, argued that “children become very uncomfortable with praise that evaluates them. They push it away. Sometimes theyrsquo;ll deliberately misbehave to prove you wrong” (p. 35). Farson (1963) proposed that, with adults, “praise is not only of limited and questionable value as a motivator, but may in fact be experienced as threatening” (p. 61). Thus, the commonsense view that praise leads directly to overwhelmingly positive outcomes may be at least somewhat misguided.
How, then, does praise affect childrenrsquo;s motivation? In this review, we describe and examine the different answers to this question that exist in the literature. We begin by providing a brief overview of empirical evidence that might support each of two contrasting positions: that praise can enhance motivation, on the one hand, and that praise can undermine motivation, on the other. We then attempt to reconcile these conflicting positions by outlining conceptual variables that are likely to account for the different effects of praise on motivation. Using this more nuanced framework, we focus on the conditions under which praise is likely to promote versus undermine intrinsic motivation and perseverance in the face of setbacks. In addition, we highlight methodoloical flaws in the existing literature and suggest directions for future research. Because we are operating within a developmental framework, research on individuals of all ages is considered, but our primary focus is on how praise influences the motivation of children. Finally, it is important to note that the majority of research is based on experimental procedures that necessarily remove much of the context in which praise is typically embedded. Thus, we can only surmise how the variables discussed below would operate in light of variations in larger contextual factors such as, for example, the relationship between the evaluator and the recipient of praise, the extent to which the classroom climate is competitive versus cooperative, or whether praise is given to others in the same situation.
Defining Praise and Motivation
Before considering the diverse motivational consequences of praise in more detail, it is important to establish working definitions of both praise and motivation. Thus, praise refers to “positive evaluations made by a person of anotherrsquo;s products, performances, or attributes, where the evaluator presumes the validity of the standards on which the evaluation is based” (Kanouse, Gumpert, amp; Canavan-Gumpert, 1981, p. 98). This definition was selected in part because it is comprehensive, but also because it resonates well with a commonsense conception of praise. It lacks a few key elements, however, that need to be addressed before we consider the effects of praise on childrenrsquo;s motivation.
First, it is clear from the mixed findings in the praise literature that the “positive evaluations” mentioned in this definition do not necessarily serve a strict reinforcing function, but rather have the potential either to enhance or to undermine motivation, depending on several factors that we discuss in greater detail below. Second, praise is not a simple one-way transmission from the evaluator to the recipient but rather a complex social communication in which the role of the recipient is just as critical as the role of the evaluator. That is, the effects of praise vary depending not only on the content of the praise but also on
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