反思性写作教学法：小学课堂的启迪与制约
原文作者 Mary Ryan1, Maryam Khosronejad1, Georgina Barton2, Lisa Kervin3, and Debra Myhill4
单位 1Macquarie University, Australia
2University of Southern Queensland, Australia
3University of Wollongong, Australia
4University of Exeter, UK
摘要：写作需要在语言、目的、听众和媒介方面做出高水平的细微决策。因此，写作教师需要对语言、过程、教育学以及它们之间的界面有深刻的理解。本文借鉴反身性理论，对澳大利亚全国19位小学写作教师的教学重点和视角进行了质询。数据由教师访谈笔录和课堂观察视频细微的时间分析组成。研究发现，教师在不同的情境中都会以不同的方式出现有利和制约条件。有利条件包括对写作教学的高积极性和对实践的反思和合作性练习的方法。然而，在时间管理、教师谈话的主导地位、教师的范围和对自己的知识和实践的信心以及对写作教学法缺乏专业支持等方面存在明显的制约。文章最后提出了在写作教学中运用反思性方法来处理这些现象的建议。
关键词：课堂写作条件；反思性写作教学法；教师话语；写作教学；写作；写作知识
- 导言
写作可以说是衡量识字教育成功与否的最重要标准。它在整个教育系统的评估实践中占主导地位，在劳动力中是衡量能力的关键，也是有效沟通的工具。写作是一种由社会、文化、政治、制度和历史影响形成的社会和环境活动（Graham, 2018）。它需要高认知负荷来调节复杂的心理、语言、生理、社会和文化因素( Fisher，2012 )，包括自我监控实践( Wischgoll，2016 )，跨越不同的情境、学科领域和不同的情境。虽然我们知道写作成功依赖于对语言和结构的有效选择( Fisher，2012 ；Myhill et al，2016 )，涉及到受众、目的、主题、平台等方面，但我们对在整个写作过程中促成有效决策的课堂条件知之甚少，因为这些条件相互交错。在整个写作过程中做出有效的决策。管理和协商课堂条件（包括那些与自我、背景和文化有关的条件）是教师工作的重要方面。我们认为，如果教师对这些条件有明确的认识，那么在谈到写作教学时，就可以做出更有效的教学决策。
教师必须与其他复杂的需求，如日益多样化的学生群体、受管制的课程、新的专业要求和在课堂上定期采用的证据( Ryan amp; Barton，2019年)，以及在自己的内容和教学知识范围内，在高度可见和具有政治色彩的教育环境中谈判工作。这种通过持续需求而产生的工作强化( Hardy，2015 )意味着领导者和教师往往会寻找通过赤字话语产生的“快速修复”解决方案( Barton amp; McKay，2016 )。此外，持续的、迭代的关于写作教学的专业学习——认同并满足教师的语境化需求——往往是不可得的。写作教师需要深入理解语言、过程、教育学以及它们之间的接口( Parr amp; Wilkinson，2016 )，才能有效地进行写作教学。因此，需要更多关于特定语境条件下教师知识和教学决策的研究。
本文首先展望了高质量写作的条件，然后运用反思性的理论框架对澳大利亚Ryan 3小学19名写作教师的教学重点和教学视角进行了调查。我们询问这些教师在其特定的情境中存在哪些启迪和制约因素，然后提出专业学习和实践的建议，这些建议可能会调解这些条件，以改善结果。
- 优质写作的条件
在写作研究中，人们采取了不同的方法来探索教学方法。写作的心理学方法主要来自Flower和Hayes（1980）基于经验的模型，该模型描述了写作的子过程。这些认知过程在写作时争夺注意力，包括生成（计划、目标设定）、转换（把想法写成文字，操纵语言的机械性）和回顾（评价、修改）。这种观点主要关注熟练的写作者，因此没有考虑到笔迹、拼写和造句等因素，而这些因素是早期学习写作的基础。不太简单的写作观（Berninger amp; Winn, 2006）扩展了早期基于Flower和Hayes（1980）的方法，除了强调文本生成和抄写技能外，还强调执行功能和自我调节过程（如注意力、目标设定和审查）。对语言、文本和学习的社会文化观点也是写作研究领域的基础。Halliday（1978）的系统功能语言学的基础理论将文本视为社会条件的产物，语言被认为是一个有社会意义的符号系统。他的工作以选择为前提，也就是说，文本是人们根据社会环境、受众、主题、技术和作者的身份，以特定的方式产生的（Kervin等，2017；Locke amp; Cremin，2017）。
英国的当代研究（Myhill等人，2016；Myhill和Newman，2016）强调了将这些方法结合起来进行写作的重要性。Myhill等人（2016年）提供了大规模的经验证据，证明当教师在写作课时使用有关语言的知识进行元语言会话( metatalk )时，会对学生的语法选择理解产生重大影响。元语言会话涉及对写作中意义、形式和功能之间关系的深度认知，应该在写作者参与通过语言制造意义时进行（Jones等人，2013；Myhill amp; Newman，2016；Swain，1998）。它是一种教学工具，可以提高学生对其写作选择的认知，也可以帮助教师了解学生在写作中的学习和应用（Matre amp; Solheim, 2016）。互动和反馈并不导向书面沟通预定的正确答案（Graham等人，2011；Sortkaelig;r，2019），而是考虑作者的可能性。Graham、Hebert和Harris（2015）在他们的荟萃分析中显示，定期的形成性反馈提高了写作质量，但随着时间的推移（如通过测试结果）对写作的监测对写作质量没有影响。最近对写作项目成果的定量综合分析（Slavin等人，2019年）也显示了在语境中教授写作惯例，以及策略使用和自我评估的有力证据。过程性写作和允许频繁写作的时间也被证明对改善各学校层次的写作很重要（Graham等人，2012，Graham, Harris, amp; Santangelo, 2015）。Slavin等人（2019年）认为，其他已显示出产生良好效果的要素是平衡阅读和写作的项目。例如，Graham等人(2018)进行的一项元分析显示了（1）阅读干预对写作的影响，（2）创造激励性的环境，以及（3）拥有从事专业学习的教师，使他们能够体验他们将采用的写作策略。然而，值得注意的是，Cremin等人（2020年）发现，教师沉浸在写作中而不与内容和教学知识直接联系和转移，不足以提高学生的写作技能的实现。此外，McKeown等人（2016）发现基于实践的专业发展（PD）和写作教学辅导项目的结果不一。这些干预措施的成功高度依赖于背景条件（包括时间）和教师的个人特征（包括知识和动机）。
教师的知识和方法是提高写作成果和促进优质写作经验的组成部分。教师对策略质量的控制和责任是鼓励和支持学生写作的关键（Fisher, 2010）。要求学生写作的内容很重要。真实的、有批判性的写作经历可以提供重要而有力的写作经验（Silvers等人，2010），而当写作课在具有包容性的教学背景下进行时（McCloskey，2011），就会建立一个实践社区。学生需要时间来写作：有时间来计划、起草和重新审视他们的写作，以回顾和澄清他们的理解。
研究表明，教师不一定能够与学生一起使用富有成效的元会话，以改善他们对目的和受众的决策（Myhill amp; Newman, 2016）。通过教师会议的互动往往以无效的教学动作为特征（Parr amp; Wilkinson, 2016）。此外，教师激活不同的教学实践，他们控制写作课内容的顺序和节奏，与他们自己的英语内容知识有关（Exley等人，Ryan 5 2016），并响应更广泛的语境需求，如准备标准化测试（Ryan amp; Barton，2019）。最近关于教师职业发展的研究表明，一次性的职业发展并不能导致实践的改变（Bowe amp; Gore, 2016），但以行动理论为基础的迭代式、聚焦课堂的专业学习对于实现课堂实践的真正改变最为有效(Loughland amp; Ryan，2020 )。
研究显示了宏观层面的政策背景和学校层面的环境对教师态度和实践影响的证据。例如，对美国 “不让一个孩子掉队” 政策的研究（McCarthey, 2008）表明，教师的写作教学和写作态度是如何受政策影响的，以及在不同的学校环境下的差异。教师如何管理和调解自己的知识和技能，以及教室和学校的背景条件，是值得研究的，以便教师能够获得基于研究证据的适当和相关支持。本文采用了一个新的概念框架，将写作和教学法作为反思性的追求，在新出现的课堂条件下进行改变。这一框架有助于识别教师如何以及为什么在经验丰富的条件下优先选择和选择他们的实践。
- 一个反思性的理论框架
Margaret Archerrsquo;s （2000，2012）对现实主义社会理论的批评方法，为理解教师在课堂上管理竞争性影响和斟酌教学行动的方式提供了一个有用的视角（Ryan amp; Barton，2019）。她认为人与社会之间的相互作用是由人的属性和权力相对于社会的属性和权力的出现构成的(Archer, 2000)。阿彻特别提出了三种截然不同但又相互关联的自然属性，这三种属性有助于我们在这个世界上成为人类。这些涌现的属性是个人的、结构的和文化的。写作教学中的个人涌现属性（PEPs）与个人身份有关：例如，作为一个作家的信心、对写作的信念、知识、技能、效力以及与语言、文本和作者领域有关的能力。结构性涌现属性（SEPs）是社会和环境的秩序：例如，系统；实践；资源；语言，包括写作课程和规划；以及分配给写作的时间。文化涌现属性（CEPs）是社会群体的普遍信仰、规范、意识形态和期望。对于写作来说，这些文化涌现属性包括对写作的重视程度，写作任务的目的是如何构建的，写作时教师之间以及教师和学生之间的关系，以及选择写作教学方法的意识形态。这些属性中的每一个都是在与其他属性相关的情况下出现的，当一个人在决策的反思性循环中前进时，可以体会到有利或有限制。
反思性包括考虑可能的行动路线，决定在这种情况下什么可能是可行的，然后选择前进的道路。就将Archer（2000，2012）的理论应用于写作研究而言，有效的教师被视为积极的决策者，他们调节自己的个人关注(如兴趣、情感、信仰、创造力、优先级、语言、文化资源和能力)和特定的社会和文化环境(如，课程和评估要求，学校结构，政治议程，学生关系)以特定的方式行事(Ryan, 2017)。Archer建议我们进行“内部对话”，在对话中反思和权衡（多种）可能的选择，同时考虑自身和环境。
先前的研究已经确定了一系列影响小学识字教师和课堂经验的个人、结构和文化属性。其中包括教师的语言和文本知识、技能以及对备考的道德解读（Bousfield amp; Ragusa，2014；Exley等人，2016；Hardy，2015；PEPs）；与家长的责任关系以及竞争文化或证据心态（Gorur，2016；CEPs）；改变实践和对商业产品的依赖以获得更集中的考试结果（Lingard等人，2016； Ryan amp; Barton，2014；SEPs）。此外，课堂观察研究在研究课堂内的时间分配及其对教师和学习者经验的影响方面有着悠久的历史（例如，见Flanders, 1970; Galton, 1987）。这些特性对教师的写作教学实践既有促进作用也有制约作用。
- 项目背景及设计
这项研究是澳大利亚进行的一项大型资助研究的一部分(得到了三所大学和两个教育部门的伦理批准)，研究范围横跨两个州，涉及8所小学，其社区社会教育优势指数(ICSEA)的一级从950到1113(平均1000)不等。这项研究的框架是围绕调查和支持学生和教师在写作决策和写作教学法中的反思。它包括与教师一起工作的课堂创新，以实现他们在参与我们从教师、学生和课堂观察中收集和分享的数据后制定的目标。大项目中的数据包括教师访谈（请参考附录）、学生访谈、课堂观察录像、学生反思性决策风格的调查数据、写作样本，以及教师和学生的课堂环境录像参观。本文借鉴了最初的教师访谈和课堂观察录像，以便对新兴课堂条件下的反思性追求进行重点分析和讨论。19位教师同意参与这项研究。在收集数据之前，我们获得了参与者的同意。选定的样本（表1）包括：（1）不同年级的教师；（2）早期职业的和更有经验的教师。所有参与者都使用了假名。在课堂观察之前，教师们接受了采访（时间不超过30分钟），谈论他们的写作方法和教学实践。为了了解教师的教学实践和学生的写作学习情况，我们对课堂观察（每个教室有四个，时间在30到90分钟之间）进行了视频记录。
本项目采取的分析方法是以Archer（2012）的理论建构为指导。涌现属性（PEPs、CEPs、SEPs）指导了使用NVivo定性软件包对教师访谈记录的演绎分析。数据分析过程在研究人员之间通过Zoom（一个有密码保护的视频会议和文件共享平台）在不同时间段进行分享和讨论。访谈的新发现和影响在一次国际会议上进行了展示和审查（Ryan等人，2019）。作为这一过程的一部分，收到的反馈有助于在数据分析的各个阶段探索对数据的更多的观点和解释。
与个人身份有关的谈话表明了涌现属性：情感、信仰、世界观、自我效能和个人能力（PEPs）；与系统、实践和资源有关的谈话（SE
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