教师教育和课程研究
2021; 6(2): 61-65
http://www.sciencepublishinggroup.com/j/tecs doi: 10.11648/j.tecs.20210602.13
ISSN: 2575-498X (Print); ISSN: 2575-4971 (Online)
中国大陆校本课程开发和大学英语改革的动态模式
魏冉
江苏师范大学外国语学院，徐州，中国
引文格式:
Ran Wei. The Dynamic Models in School-based Curriculum Development and College English Reform in Mainland China. Teacher Education and Curriculum Studies. Vol. 6, No. 2, 2021, pp. 61-65. doi: 10.11648/j.tecs.20210602.13
收到: 2021年4月24日; 接受: 2021年5月8日;见刊: 2021年5月20日
摘要: 校本课程开发（SBCD）的特点是学校在课程决策中的作用，强调校本课程设计的重要性。通过对校本课程开发中的动态模型，即Stenhouse的过程模型和Skilbeck的情境模型的文献回顾，本文对这两种模型进行了评价，指出了校本课程开发的优势和劣势。过程模型和情境模型都强调了动态过程的重要性，并将课程开发视为一个动态的互动过程，而不是一个线性过程。此外，它们揭示了课程开发中对自主性的高要求，强调了课程开发者之间的互动。然而，尽管在校本课程开发的动态模式中，教师作为主要的实施者转变为主要的课程开发者，但应该更多地关注影响其角色转变的外部和内部因素。另一方面，课程评价应该考虑课程的适宜性和可持续性。最后，本文以中国大陆一所省属大学正在进行的校本大学英语课程改革为案例，将上述理论付诸实践。该案例反映了课程设计的动态特征，涉及到具体大学背景下的教学过程和学生的需求。除了使用课程以适应当前学生的需求这一短期目标外，还应该更多地关注课程的可持续性，以满足其长期使用。通过文献回顾和案例分析，确实有利于我们更好地理解这种改革模式，并对校本课程开发在我们实际的教育改革实践中的可行性和适用性获得更多的启发。
关键词: 校本课程开发，过程模型，情境模型，文献回顾分析，案例分析
引言
教育变革的国际趋势是世界范围内培养人才、为全球化变 革做好准备的一种方式。校本课程开发（SBCD）是教育 改革中广泛采用的模式之一。它突出了学校在课程决策中 的作用，并强调了适合学校自身特定情况的不同课程设计的重要性[1]。与西方同行相比，东方国家，尤其是中国大陆在校本课程开发的普及方面落后[9]。尽管教育改革 一直是热议的话题，但对校本课程开发的理解仍然模糊不 清，其实施效果也不尽如人意，也存在问题。
本文拟回顾校本课程开发中动态模型的相关文献，即Stenhouse的过程模型[15]和Skilbeck的情境模型[14]，然后对这两种模型进行评价，指出校本课程开发的优势和劣势。最后，将理论付诸实践，对中国大陆某省属大学正在 进行的校本大学英语课程改革进行反思。通过文献综述， 确实有利于我们更好地理解这种改革模式，对校本课程开 发在我们实际的教育改革实践中的可行性和适用性得到更 多启发。
62 魏冉: 中国大陆校本课程开发和大学英语改革的动态模式
校本课程开发
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- 校本课程开发作为分散的课程决策
根据参与决策过程的人员，课程决策可以分为两种主要模式：集中化和分散化。在集中化的课程决策模式中，高级教育管理部门有权决定诸如教学内容、教学方法和评价方法等[11]。尽管这种集中式的课程设计控制可以提供标准化的、统一的课程，以帮助有限的教育资源的分配和配置，但它限制了学校层面对课程决策的参与，束缚了教师的主动性，忽略了学校之间的具体实施差异。
由于这些缺陷，人们提出了分散化模式，即把某种权力 从国家高层转移到社区和学校层面[7]。这种权力下放不仅为社区和学校提供了参与课程决策的机会，也推动了学校 系统内的每一个人，如校长、教师和学生来计划、设计、 实施和评估课程。这种权力分享的模式，一方面使劣质的 学校系统能够对他们的环境做出反应，另一方面也将高级 人员从紧张的时间和专业知识的投资压力中解放出来。
校本课程开发分享了分散课程决策的理念，在全世界范围内被广泛采用[7-9]。为了加深我们对SBCD的理解，深入研究校本课程开发的动力学模型，探索其内在特征，为实践提供理论指导具有重要意义。
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- 校本课程开发的动态方法：过程模型和情境模型
课程开发的动态观点强调过程在课程设计中的重要性并允许在任何阶段和任何时候都可以灵活地进行改变。尽管基于不同的教育哲学和心理学基础的模型不同，但Stenhouse的过程模型[15]和Skilbeck的情境模型[14]都具有动态性质，强调在课程开发中'为了更好地改变'。
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- Stenhouse的过程模型
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与Tyler的目标模型不同，Stenhouse的过程模型[15]支持这样的观点：课程应该由具体的条件和教学程序来设计， 而不仅仅是关于知识的预定结果。在该模型中，教学过程 与学习产品处于同等地位。课程设计是以过程为核心进行的。例如，在详细规划开始之前制定程序原则，根据程序原则设计所有活动，通过过程监控和学习成果实施课程评估。由于教学是一个复杂的过程，各种因素不断变化，一门课程应该是动态的、非线性的，能够随着不同的情况而变化，以满足不同学生的需求。
过程模型中的各个阶段如下。1）制定总体目标；2）设计和实施教学活动；3）记录从教学活动中收集到的所有结果；4）评估收集到的结果。从这四个阶段可以看出， 过程模型中的课程目标不是具体的预期目标，而是临时的、发展的、可变化的目标，等待调整、修改和改进。学习者有更多的机会在更加个性化的氛围中决定学习活动的 性质[10]。
虽然过程模型是作为对Tyler客观模式的批评而提出的，但它不可避免地存在着自身的缺点。首先，由于该模式中没有对课程开发的过程做出具体计划，因此很难 开展有效的工作。此外，一般的目标不太可能在课程评估 中提供充分和精确的指导[13]。缺乏标准化的具体目标，加深了对学生学习成果进行统一客观评价的难度。此外，所有这些在课程规划、实施、设计和评价中明显笼统 而晦涩的内容，导致对作为主要课程设计者的具有'智慧和学识'的教师素质提出了很高的要求[15]。
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- Skilbeck的情境模型
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另一种动态的课程开发方法是Skilbeck的情境模型[14]。由于对社会和文化背景的关注，Skilbeck[14]提出了 情境模型，并对相关因素进行了充分考虑。在文化分析的 基础上，所有的相关因素，包括国家和地方因素，内部和 外部因素都将被调查和分析，以满足学生的个性化需求[2]。
这个模型包括五个阶段，即1）情境分析；2）目标制定；3）方案设计；4）解释和实施；5）反馈、评估和巩 固（见图1）。在课程开发的最初阶段，有必要感知外部 和内部的情境需求，分析情境的变化。然后，根据对未来教育方向的形势分析结果，提出一些代表环境变化决定的适当目标。目标确定后，学校通过考虑教学材料、设施、手段和作用来构建合适的课程计划。在这个阶段，教师不是学校环境中的核心控制者，而是让学生在环境中构建的合作者或帮助者。紧随其后，解释和实施应该通过相关的 理论和预测来跟进计划的推进。最后，应该进行反馈和评估，以便跟踪、反思和重建设计。
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很明显，情景模型将五个阶段视为一个有机的整体，具有 动态而非线性关系，认为课程运作可以从一个阶段开始， 也可以从多个阶段同时开始。与过程模型类似，该模型也 触及了教师在课程开发过程中的重要作用，突出了学生多 样化需求的重要性。但这同时也意味着在此过程中要特别 关注学校的实际情况。这种对学校的关注特性使得这种模 式在校本课程中具有灵活性和适应性。但应该承认，过多 的灵活性和对课程开发者的信念或意图的从属，可能会使 其与国家课程相形渐远。
分析情境
建立目标
设定程序
解释和执行
监测 反馈 评估 再建立
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- 校本课程开发中动态模型的优势和劣势
图1. Skilbeck的情境模型。
应该承认，过程模型和情境模型都强调了动态过程在课程开发中的重要性，没有进行手段-目的分析。他们认为课程开发是一个动态的交互过程，而不是贯穿其组成部分的线性过程。过程中的教与学活动可以同时开始和发展。开发者可以在适合自己需求的过程中的任何阶段开始。此外，它揭示了课程开发对自主性的高要求，强调了课程开发者之间的互动。但值得注意的是，情境模型认识 到情境在课程开发中的重要性。它将课程开发过程置于社会文化框架中，强调学校之间文化和条件差异的重要性。 在某种程度上，情境模型是一种更全面的方法，它不仅涵盖了过程模型的本质，而且还考虑了课程开发过程中不断变化的情境。
当然，这些动态模式也有一些不足之处。尽管在校本课程开发的动态模式中，教师作为教学过程的主要实施 者，应该把自己的位置转移到课程的主要开发者，但如果教师没有掌握必要的知识，没有把自己放在课程的主要位置上，课程开发的效果就会大大降低。在这些模式中，课程开发者的心理特征也没有得到关注。教师可能不愿意改变自己的位置， 而采用课程开发者的新角色[6]。正如Ertmer[4] 提出的课程实施中的一阶和二阶障碍一样，一阶障碍（如时间限制、教师的自信和信念）和二阶障碍（如教师不愿意接受改变）都可能阻碍他们改变和进入他们的新角色。因此，仅仅强调教师在课程开发中的作用是远远不够的。我们应该更多地关注影响教师角色转变的外部和内部因素。
另一方面，在这些动态模型中，课程评价是有问题的。评价应该同时考虑课程的适宜性和可持续性[5]。这些动态模式的灵活特点导致了课程设计的无方向性和混乱性。 如果不设定目标，似乎就很难用统一的方式来评价学生的 表现，很难满足家长和社会在长期决策中的期望。正如Fullan的创新模式[5]所强调的那样，在教育改革中不应该 忽视关系到课程长期使用的制度化。
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中国的大学英语改革，一个省属大学的校本课程开发案例
中国的大学英语教学自成立以来就受到了特别的关注，全球化带来了中国大陆对英语教育的高国家和社会需求。21世纪初，为了培养素质型人才，而不是沉默的英语使用者或英语应试者，大学英语进行了改革。但《大学英语课程要求》（以下简称《要求》，中国教育部，2007） 正式发布是在2007年[12]。要求中的特点之一是分散的国家指导方针。在《要求》中，没有制定全国通用的规则，而是提出了从初级到中级、高级三个层次的教学要求。各高等院校要根据自身的具体情况，制定自己的教学目标、 计划和实施自己的课程开发。它体现了课程发展的灵活性、创造性和前瞻性的动态特征。课程的修订和调整要适 应不同时期、不同层次学生的需要。
我所在的大学是中国大陆的一所省属重点大学。从
2013年开始，学校提出了'352'人才培养模式，对本科生进行分类培养，最终目的是为了学生自身的需要，即近30%的学生毕业后能在内地继续读研究生，50%的学生能找到理 想的工作，20%的学生能在国外深造。这种以分类为导向的培养模式，将学生分成不同的组别，根据他们的兴趣满足自身的需要。
作为此次校本改革的重要内容之一，大学英语系明确提出了相应的改革要求。在改革真正实施之前，系里的所有大学英语教师都参与了准备工作。他们参加了各种集体座谈会，分享他们对教学过程中存在的问题的认识，并对课程改革提出了有益的建议。同时，一些教师被指派参加学术会议，与其他兄弟院校的专家分享他们对大学英语改革的认识。此外，还召开了学生咨询会，发放了调查问卷，了解他们对理想的大学英语课程的看法。在所有准备工作的基础上，提出了校本大学英语改革方案，并在2014年9月付诸实施。该课程体系包括以下三个部分，
基础教育课程。
通识平台课程，以及；
个人发展课程。
在基础教育阶段，大学英语由密集型和广泛型英语课程组成，旨在帮助学生为从高中英语到大学英语学习打下良好的基础。通识平台课程侧重于英语学习的基本技能， 包括英语听力和口语、英语阅读、英汉翻译和英语写作。个人发展课程以满足学生的具体需求为目标，提供各种课程，如英语国家介绍、中国文化英语讲座、英美文学、商务英语、旅游英语和其他语言课程。
在课程安排方面，基础教育课程在学生入学后的第
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