特殊教育培训计划：培养教师的知识和技能，以正确实施全纳教育
原文作者：Melissa S. Acenas*, Sol J. Dalonos
单位：菲律宾南部科技大学特殊教育部，菲律宾卡加延德奥罗市
*通讯作者： acenasms@gmail.com
摘要：本研究的主要目的是培养和提高普通教育教师对特殊教育的知识和技能，以正确实施全纳教育。本研究对基诺古坦中心学校的25名教师进行了研究。数据收集采用三（3）种基本工具：人口信息调查、测试和评估表。对收集来的数据进行描述性的统计、汇总和分析。结果显示，100%的教师参与者对特殊教育的知识和技能非常有限；导致未能正确实施全纳教育。然而，随着使用培训计划作为一种干预，教师参与者的知识和技能得到了发展和提高。教师参与者在后测中的得分有了显著的提高，从原来测得的平均分11.96分上升到后测的27.88分。此外，培训项目的评价结果分别在内容和组织、培训师和教学材料中获得了4.67、4.56和4.60的评分。研究结果表明，教师对特殊教育的知识和技能在培训后有所改善。考虑到后测的平均分有所提高，表明培训计划可以帮助教师提高他们在特殊教育方面的知识和技能。要正确实施全纳教育，就必须鼓励和支持任何培训项目，这将有助于弥合特殊教育和包容性教育之间的差距。
关键词：特殊教育；全纳教育；知识与技能
1.介绍
随着时间的推移，特殊教育的研究人员、决策者和教师已经采用并调整了全纳教育。通过满足包括残疾儿童在内的所有学生需求的具体改革，世界各地的个别学校已经变得更具包容性。 《残疾人教育法》 (IDEA）提 供了一项政策，即每个学区必须在限制最少的环境 中容纳每个有特殊教育需求的学习者。[1]根据这一政策， 学校重组了组织，不再有单独的特殊教育部门，残疾学生现在与非残疾学生一起接受教育。
全纳教育最早出现在美国，自1990年泰国宗甸倡导全民教育以来，它一直是联合国教科文组织工作的一个特点。 《仁川教育2030宣言和行动框架》[2] 极为关切地认识到，世界远没有达到全民教育。作为对弱势残疾儿童教育成绩不佳和社会机会减少的回 应，教科文组织已表明致力于为残疾学生制定包容性教育的愿望和战略。1994年在西班牙萨拉曼卡举行的“世界特殊需要教育：入学和质量会议”被普遍认为是为残疾学生建立包容性教育全球框架、议程和运动的基础[3]。
[4]生活在发达国家的残疾人受教育程度较差，他们比非残疾人更有可能是贫穷和被边缘化的人[5]。在美国，有越来越多的学生被认为需要特殊服务。由于更多的学生被纳入常规的课堂环境，教师必须了解特殊教育的各个方面[6]，才能成为这些学生的有效倡导者。 他们必须有特殊教育的工作知识[7]。由于超过100万名学生在IDEA认可的13个类别下被列为残疾学生，并且一半以上有特殊需要的学生被纳入常规课堂环境[8]，因此教师对特殊教育的理解至关重要。有特殊教育需要的学习者在普通教育课堂上投入了大量的学习时间，但却没有得到适当的适应和恰当的教育[9]。
从其他国家的特殊和全纳教育场景来看，随后的参考文献提出了在处理有特殊需要的儿童方面对教师进行培训的必要性。[10]大多数澳大利亚教师觉得没有准备好教有特殊需要的学生。教师们发现，在正常的课堂环境中，很难处理这些有特殊需要的学生。生活在发展中国家的残疾儿童的情况更加恶劣。[11] [12]先进国家和西方国家在实施全纳教育方面遥遥领先，而发展中国家则试图实施，但在实施有效的全纳教育过程中面临着许多问题，它们正在努力克服这些问题。[13]亚洲、非洲甚至南美洲大陆的几个国家将显示出日益严重的贫困水平，以及残疾学习者的学习机会和资源不足。这会导致教育结果恶化，有特殊教育需求的学生的教育和职业机会更加有限[5]。
因此，在该国实施全纳教育成为教育部的工作重点。然而，它的实施似乎存在一个巨大的漏洞。[14]针对教师的专业发展计划存在不足，这导致教师对处理和教育有特殊教育需要的学习者的能力下降。具体来说，在基诺古坦中央学校，东方米萨米斯分部[15] ，据观察，教师在同时处理有或没有特殊教育需要的学习者时都遇到了困难。需要深入研究的可能原因之一是，缺乏必要的培训和研讨会，以使教师具备提供有效的全纳教育所需的知识和技能。因此，为这些实践教师提供一个培训计划，将使他们能够提供一个教育环境，培养有意义的学习和经验，以在生活中取得必要的成功。
2.材料和方法
这是一个定量研究设计，使用了一组前测和后测设计，其中一组受试者接受了前测（0）、治疗（x）和后测（0）。样本人群包括基诺古坦中心学校的25名普通教育教师。研究人员使用了三种（ 3）基本工具，如：人口统计调查、前后测试和评估表。人口统计调查是确定适合接受培训的教师的一个工具。该测试用于确定培训前后教师的知识和技能水平。通过使用TOS和该领域的3位专家的咨询，它已经经历了表面和内容的有效性测试。使用Cronbachs Alpha对试题的有效性进行了初步测试，获得了0.7071分，内部一致性为可接受。该测试在培训计划前后进行。在项目开始之前，该测试被用来确定教师参与者的当前知识和技能水平。然后用它来衡量教师参与者的知识和技能水平提高的程度。
采用K-12描述性水平来解释数学理解水平，如以下评分量表所示：
表1 K12描述性水平
|
平均评分范围 |
描述 |
|
29 – 35 |
未完成 |
|
22 – 28 |
满意 |
|
15 – 21 |
非常满意 |
|
8 – 14 |
相当满意 |
|
0 – 7 |
没有达到预期 |
最后，使用评估表来确保对培训计划的内容、使用的教学材料和说话者的可信度进行评估。评估表采用了Charito G.Ong博士创建的《关于培养教师沟通技能的教学计划》，如下所示：
表2 评估表额定量表
|
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
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|
非常 有效 |
有效 |
平均 |
略 有效的 |
根本没有效果 |
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项目 |
评级 |
||||||
|
内容 1.教学目标 2.范围和顺序 3.简洁明了 4.个性化 5.张成子空间 6.教学模式 |
5 5 5 5 5 5 |
4 4 4 4 4 4 |
3 3 3 3 3 3 |
2 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 |
|||
|
培训师 1.物理外观 2.方法 3.方式 4.交付 5.对参与者敏感性 6.回答问题的能力 7.有关本主题的知识和技能 8.管理体系 9.及时性 |
5 5 5 5 5 5 |
4 4 4 4 4 4 |
3 3 3 3 3 3 |
2 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 |
|||
|
5 |
4 |
3 |
2 1 |
||||
|
5 5 |
4 4 |
3 3 |
2 1 1 2 |
||||
|
教学 所用材料 1.一般外观 2.要素 3.质量 4.适当的 5.材料的可读性 |
5 5 5 5 5 |
4 4 4 4 4 |
3 3 3 3 3 |
1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 |
|||
使用适当的统计处理来解释结果，包括以下内容：描述性统计（平均值和标准差），用于描述教师的测试前和测试后分数；描述性评分，用于描述培训计划对参与者的评估结果；标准差，以非常准确地确定分布值相对于平均值的位置，以及描述教师在测试前和测试后的分数分散度；相关T检验，比较同一样本中两个相关组的均值。
3.结果和讨论
表3说明了培训前后教师的知识和技能水平。
表3 培训前后的教师测试成绩
|
试验 |
平均 |
标准差 |
口头的 描述 |
|
预测试 |
11.96 |
2.894 |
相当满意 |
|
后测 |
27.88 |
1.691 |
非常满意 |
如上所示，教师参与者的平均得分为11.96分，标准差为2.894分，这表明他们在进行培训之前表现相当令人满意。虽然教师参与者平均分数的描述水平相当令人满意，但仍远低于项目总数（35）的一半（19），这意味着大多数参与者（如果不是全部）在测试前测试中失败。这是可以解释的，因为所有教师、参与者都没有接触过特殊教育。
然而，培训结束后，参与者的测试后平均得分为27.88，标准差为1.691，这表明他们的表现非常令人满意。这一点得到了测试后结果的支持，测试后结果高于测试前结果。这也意味着受访者的测试后分数更接近平均值，因此是同质的。这可以证明，培训有助于发展和提高教师的 特殊教育知识和技能。本研究的结果与之前的其他研究[16]一致，表明干预极大地确保了积极的结果。
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|
试验 |
自由度 (df) |
T值 |
概率值 |
结论 |
|
预测试 对抗 后测 |
38 |
11.96 |
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