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中国思维方式：香港学生陈维文、王一利的智力理论、目标取向和学术成就

原文作者 Wei-Wen Chen amp; Yi-Lee Wong 单位 Faculty of Education, University of Macau, Macao, China; Faculty of Education,Department of Educational Administration and Policy, Chinese University of Hong Kong

摘要：本研究旨在探讨中国文化背景下智力理论与目标取向理论之间的关系及其与学生学业成就的共同联系。共有418名香港大学生参与了本研究。调查是管理负责收集学生关于自己目标取向的信念的信息，智力理论及其大学平均成绩。数据采用结构方程模型进行分析。研究结果表明，对智力增量理论的信念通过促进学生对掌握目标和表现接近目标的认可，有助于学生的学术成就。学生的成绩回避目标与学业成功呈负相关。处理文化因素和考虑，以进一步阐明文化特定的发现。

关键词：智力理论；目标取向；学术成就；

介绍

文化因素在教育学中发挥着越来越重要的作用。一些西方发展的动机理论，由于不同的伦理价值观，如集体主义和教育的效用，在亚洲的语境中可能具有不同的含义（Hauamp;Salili，1996)。鉴于最近中国学生在几次国际评估中取得的学术成就 (e。g.TIMSS，PISA和PIRLS)，人们对理解西方的成就和动机结构如何帮助解释这一特定学生群体的学习和成就越来越感兴趣。因此，本研究旨在探讨动机理论，包括智力理论和目标取向理论之间的关系，以及它们在中国文化背景下与学生学业成就之间的共同联系。

成就目标方向

学生为自己设定的成就目标是学生在学校环境中学习和表现的一个重要决定因素。目标取向理论有着悠久的历史，目前使用一个2times;2框架定义掌握方法、掌握回避、表现方法和表现回避（Elliot，1999；平，2000)。绩效接近目标是指超越他人，而绩效回避目标是指避免与他人显得称职或劣势（艾略特和哈拉凯维茨，1996；埃利奥特和麦格雷戈，2001）。掌握方法目标涉及技能和能力的发展、学习和理解材料的进步，而大师回避目标的重点是避免自我参照或任务参照的无能。鉴于掌握回避目标似乎不如其他三个目标类型的成就背景但更常见的老年人（艾略特，2005），2times;2框架是相对较新的实证研究（佩恩，杨古特，博比恩，2007），本研究选择检查目标取向的三部分概念化。西方社会的研究表明，掌握方法目标和表现回避目标分别与学习结果呈正相关和负相关，而表现方法目标与学习和学习成绩呈负相关或无相关（Brophy，2004；德肖恩和吉莱斯皮，2005；哈拉科维奇和森松，1991年；佩恩等人，2007年）。虽然大多数研究是在西方社会进行的，但最近也有一些目标理论对中国学生进行的研究。现有的关于中国学生的文献支持目标取向的三叉体框架（Lauamp;Lee，2008）及其与学业成就地预测关系（Hoamp;Hau，2008)。中国语境中的目标取向研究一直发现掌握和绩效接近目标之间存在高度正相关。对西方人口的研究发现，绩效目标与适应性学习之间存在负相关，中国学生的研究表明，绩效目标对适应性学习有积极贡献（陈和莱，2006；何和豪，2008年；刘、李；刘和聂，2010年；李刘聂， 2008；萨利莱，2003）和学术成就（豪和何，2008；何豪，2008；萨利、邱赖，2001；萨利莱，2003）。需要注意的是，中国社会内部可能存在一些地区差异。本研究中提到的大多数文献都集中在香港的中国学生身上。

根据Salili和Lai（2003），绩效方法目标的效果可能取决于学习环境。在中国的文化背景下，儒家哲学非常重视教育和孝道。个人在学术上的表现与个人的成就和社会地位密切相关（陈，李，史蒂文森，1996； Hauamp;Salili，1996)。学校环境往往具有高度激烈的竞争，非常重视社会比较和个人成就（Hoamp;Hau，2008)。除了教育的效用观外，学业成就也被视为一种孝道和家庭义务。中国学生试图超越他人，以避免让父母失望，让家庭感到羞愧或在家庭成员面前“丢脸”，以满足父母的期望，尊重或偿还父母的投资和牺牲（Hauamp;Ho，2008， Hauamp;Salili，1996 ；莫德科维茨和金斯伯格，1987年）。因此，从社会文化角度来看，掌握和绩效方法目标对中国人都很重要（Lauamp;Lee，2008年； Salili等人，2001年；Saliliamp;Lai ，2003年，陶amp;洪，2000年）。中国学生在学术工作上相互竞争，表现优异，但与此同时，他们也相信学习对性格发展的好处（Saliliamp;Lai，2003)。儒家思想中所包含的道德要素。

教育是为了整个人的发展和自我实现，这与掌握目标的概念是一致的——人们追求学习是为了满足他们对个人成长的渴望和扩展他们的知识（Ho，1981)。尽管上述关于中国文化背景下目标取向的不同解释，但大多数中国目标理论实证研究都考察了目标取向与学生学习策略的关系（Chanamp;Lai，2006； Liem等，2008；Saliliamp;Lai，2003），只有少数中国人口研究将成就作为结果衡量标准（Hauamp;Ho ，2008）。探索学生的目标取向如何与智力理论等其他主要的动机结构相结合，以促进中国学生的学业成就，是一个有趣的研究课题。关于目标取向的前因的实证研究不如关于其后果的实证研究（Bratenamp;Stroslash;msoslash; ，2006)。Dweck（2000）认为，人们对自己的智力（自我理论）的信念——增量理论和实体理论——构成了个人信念系统的核心，并作为形成成就动机的框架。从实体的角度来看，智力是一种不可改变的、天生的特质；每个人都有一个固定的数量。相反，从增量的角度来看，智力是可塑的，是可以培养的。根据Dweck（2000,2006），这两种智力理论是相互排斥的：一个对智力的增量信念得分较高的人，对智力的实体信念也得分较低。研究表明，学生的内隐智力理论影响着他们的学业成就和目标取向。渐进的自我理论不仅能带来更好的学术成就（阿伦森，弗里德，好，2002；罗宾斯和帕尔，1998），而且还与采用掌握目标的可能性有关（德韦克，2000；德韦克和莱格特，1988；穆勒和德韦克，1997；范德瓦尔，1997）。另一方面，一个实体的自我理论可能会削弱学习成绩，并与同时采用绩效－方法和绩效－回避目标的可能性有关。两项研究（莱昂达里和贾拉马斯，2002； Stone，1998）发现增量信念与掌握和绩效接近目标呈正相关，与绩效回避目标呈负相关。很少有研究探讨学生的智力理论和目标取向如何相互作用，以提高学生的学术成就。莱昂达里和贾拉玛斯（2002）认为，他们在研究中发现的智力内隐性理论与学术成就之间的不显著关系可能表明，目标取向潜在地调节了智力信念对学术成果的影响。

布莱克威尔、特泽斯涅夫斯基和德韦克（2007）开发了一个动机和成就的中介模型，来描述智力和目标取向理论与学业成绩相关的机制。他们的研究结果表明，相信智力增量理论发展更强的掌握目标的学生更有可能认为努力是实现目标的必要和有效的；与智力实体理论的学生相比，他们也表现出更愿意投入努力和改变策略。这些不同的模式可以解释所观察到的学业成绩的显著差异。控制了之前的成就，对智力增量理论有强烈信念的学生在两年后继续超越了那些持有智力实体观点的学生（Blackwelletal.2007)。然而，本研究只包括一个目标取向，即掌握目标，并没有考虑智力内隐理论对其他目标取向的影响。它仍然是不清楚学生对智力的信念与他们的表现－方法和表现－回避目标之间的联系，以及智力理论和这三个目标取向与学术成就之间的关系。智力内隐自我理论和三个目标取向（掌握、表现方法和表现回避目标）共同促进学术成就的整体和综合过程仍未被探索。本研究也未考虑文化因素。在中国文化背景下，智力理论、目标取向与学生学业成就之间的关系是否存在差异是值得关注的。

鉴于绩效目标对中国学术成就的积极贡献和混合内隐理论和目标取向之间的关系的结果，令人惊讶的是很少有文献检查中国学生的隐含理论的智力和没有研究探索隐含的理论智力和目标取向和学术成就在中国文化背景。学生对智力的看法对其学习和影响结果的作用机制值得中国学生的教育文化视角进一步研究。教育的重要性）不同于西方学生。因此，本研究采用结构方程模型（SEM）来研究智力理论和目标取向理论如何共同作用，以促进香港学生的学业成就。

回顾一下以前的研究，就得出了图1中所示的概念模型。我们假设智力的增量理论与掌握目标呈正相关，并假设掌握目标对平均绩点（GPA）有积极的影响。该模型还提出相信增量理论对绩效－方法的目标有积极的影响，而这反过来又对GPA有积极的影响。假设表现－回避目标与GPA呈负相关。

图1。概念模型。

方法

参与者

本研究的参与者为2011-2012学年在香港完成调查问卷的大学生。目标人群是大学一年级的二年级学生。由于研究人员与教育部的班级讲师的私人关系，参与者是来自香港两所教育专业的中等大学的一年级或二年级学生。因此，该样本代表了香港大学生的人口。本研究中性别失衡的原因是教育部女学生比例较高。评估是在参与者的教育社会学课程结束时进行。学生们自愿参与该研究，并保证匿名。所有参与者在进行问卷调查前都签署了同意书。在排除11份无法使用的问卷（对所有问题的回答相同）后，最终参与者为418名香港学生（男192名，女226名），平均年龄为19.88岁（标准差为1.3岁）。

程度

为了保证量表的相等价性，作者将问题翻译成普通话，然后由一名英语双语教授进行翻译他们变成英语。这些问题的原始版本和翻译版本并评估了意义的一致性。作者和后译人员对文本进行了详细的讨论，以便仔细调整原英文量表与普通话版本之间的任何差异。

背景信息

学生们被要求提供关于其父母的年龄、学校、年份、性别和受教育水平的社会人口统计数据。

目标方向

本研究采用艾略特和丘奇（1997）的成就目标量表来衡量学生的目标取向。采用李克特5分量表上的12个项目来评估学生对掌握程度、表现方法和表现回避目标的认可；每种目标类型由四个项目进行评估。举例说明：“我希望上完这门课后，希望能获得更广泛、更深入的知识”（掌握目标）；“对我来说，比其他学生做得更好很重要”（接近表现的目标）和“我只是想避免在这门课上做得不好”（避免表现的目标）。本研究中对内部一致性的分析得出了克伦巴赫关于掌握目标、表现接近目标和表现回避目标。

情报理论

本研究采用Dweck的智力理论量表（2000）来评估学生对智力的看法。其中包括李克特6分量表中的5个项目调查学生对实体和增量理论的认可。得分越高，表示对增量信念的认可程度越高，对实体信念的认可程度越低。例证： “无论你是谁，你都可以显著地改变你的智力水平。”在本研究中，对内部一致性的分析得出了一个克伦巴赫的alpha;.90.

学业成绩

以学生目前的平均绩点作为学业成绩的指标。

数据分析

SEM被用来测试前面几节中讨论的模型。数据分析采用力矩结构分析（AMOS)17.0软件包（Arbuckil，2008）进行分析。

结果

初步分析

各变量的均值、标准差和相关矩阵如表1所示。独立样本t检验显示，性别对学生的GPA有显著影响（t=minus; 。10，plt;.05)；女生的gpa明显高于男生。单因素方差分析结果显示，父亲（F（412） =.442，pgt;05）和母亲（F（408） =.706，pgt;05）的受教育水平对学生当前的gpa均无显著影响。本研究中考虑的任何一个变量均无跨大学差异（所有pgt;05)。

本研究中的变量与所提出的结构模型中的假设显著相关。学生对增量理论的信念与他们对掌握目标（r=.28，plt;.01）和绩效接近目标（r=.32，plt;.01）的认可呈正相关。01对掌握目标和表现方法目标的认可呈正相关（r=.40，plt;.01)。对掌握能力和表现方法目标的认可也与GPA呈正相关（r=。01.0115，p〈表示掌握目标；r=.43，p〈表示绩效接近目标）。对增量理论的信念与更倾向于设定掌握和表现方法目标有关。强烈支持精通技能的学生

表1。变量的均值、标准差和相关矩阵。

目标和绩效方法的目标往往有更高的gpa。那些强烈支持掌握目标的人也强烈支持绩效目标。

测试测量模型

我们使用因子分析程序来验证潜在的结构。在第一步中，我们使用一阶验证性因子分析来检验目标取向的因子效度。结果表明，该模型的 chi;（51）=1342.062.81 ，CFI=.95，TLI=.94，RMSEA=增量理论的测量模型也与整体 chi;（4）有良好的拟合= 4.20, CFI = .99, TLI = .99, RMSEA =.011.

结构模型测试

在确认掌握目标、绩效方法目标、表现回避目标和增量理论的测量模型在心理测量上是正确的后，对假设的结构模型进行了检验。掌握目标、绩效－接近目标、绩效回避目标和增量理论等测量模型中的项目可作为结构模型中各自潜在结构的指

标。三个目标之间的误差是自由关联的，以表明三种目标取向之间的动态相互作用（Lauamp;Lee，2008)。假设模型与 chi;的整体（ 127）=2252.0.030.051.0.32， CFI=.97，TLI=.96，RMSEA=50 (90%CIminus; .60)，SRMR=，因此

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