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本科生毕业论文(设计)
外文翻译
题目 影子教育：关于课外补习扩张与
影响的比较视角
影子教育：关于课外补习扩张与启示的比较视角
Mark Bray
香港大学比较教育研究中心
摘要：近几十年来，在某些场合被称为课外补习的影子教育系统的问题已经愈演愈烈。普通免费公立学校的学生在放学后、周末和假期，参加交费的补习班。这种做法已在中国和其他国家获得官方回应。在重要考试期间，辅导的作用变得尤为明显，但对于一些人来说学生出现在各级教育系统中。长期以来，这种做法一直根深蒂固地存在于东亚文化中；现在该做法在西亚和中亚，欧洲，北美和非洲也日益明显。而且，互联网上新的辅导类型被应用的范围超越了国家界线。在这方面，辅导正在使地理边界变得模糊。
本文描述和分析了这一现象。它指出，不同类型的课外辅导在不同的文化、收入群体以及对技术和全球化力量的评论中占据主导地位。影子教育给政策制定者和从业者带来了复杂的影响。它既有积极的方面，也有消极的方面，需要得到来自东西南北方的研究人员的深入分析和更多关注。
1.介绍
对于世界上大多数学生来说，学习时间并不会因学校的下课铃声响而结束。必须完成家庭作业，巩固课堂学习并为下一步做好准备。这项作业可以由学生单独或成组完成，也许是在家人的协助下完成。
此外，越来越多的学生接受课外补习。这种辅导针对个人或是小组，有时也针对大班。内容可能是与本周在学校所涵盖的具体课程相关联，或者可能有其他材料。辅导可以在上学期间的课余时间进行，和/或周末和公共假期，和/或在学校放假期间进行。
这种辅导在文献中被广泛称为影子教育（参见例如史蒂芬森＆贝克，1992年; 布雷，1999年; Lee等，2009）。 该标签适用于几个原因。首先，课外补习只是因为主流教育体系存在而存在; 第二，当主流教育系统的规模和结构发生变化时，补习辅导的规模和结构也随之改变; 第三，在几乎所有社会中，人们都更关注主流，而不是影子; 第四，影子系统的特征远不如主流系统那么明显。
影子教育在不同的文化中有不同的形式。东亚的主导模式是不同于南亚的; 西欧的主导模式与他们的东欧同行也是不同的（布雷，2009年，第24页）。即使在地理区域内，影子教育形式也可能是重要而多样的。例如，在东亚，主导模式的差异可能出现在日本，香港，台湾和韩国（Dierkes，2008; Kwok，2009; Liu，2009; Jung＆Lee，2010）; 并且一系列服务于不同类别客户的类型存在于每个社会中。但是，一些共性可能被确定，而这些共性能使得影子教育被视为一种全球现象。
辅导的性质随着时间的推移而变化。随着社会变得越来越具有竞争力，部分原因在于全球化的推力，学校系统也变得越来越具有竞争力，其反过来又扩大了对课外辅导的需求。自世纪之交以来，课外辅导的规模和性质在大多数世界地区已经愈演愈烈（布雷，2009年）。同样，引人注目的是新技术的影响， 特别是互联网已经明显地改变了可以提供辅导的地理空间。一些辅导形式正在变得全球化，例如，美国的学生使用互联网和网络摄像头并通过信用卡来为印度的辅导课付费（Ventura＆Jang，2010）。
这种现象在中国和其他国家都越来越重要。国家计划“中长期教育改革与发展纲要”（中国2010年，第15页）强调了影子教育对年轻人的负担：
繁重的学业有害于青少年的身心健康和民族的健康发展。因此，影子教育应该被削减，这样学生能够以生动的方式学习并能健康快乐地成长。辅导学校和教学用具市场等影子教育系统的行为应予以纠正。
但是，整改并不容易。本文讨论了这一现象的一些方面。它首先概述课外补习的规模和性质。然后详细阐述了在转向某些影响之前，正在塑造这种现象的力量。
2.补习班的规模和性质
影子教育的可靠数据很难获得，因为大量的辅导工作是在非正式的基础上进行的。辅导机构可能未注册，注册可能也不稳定。进一步地，家教通常会避开他们的收入征税，因此不喜欢关注。学生也可能会犹豫不决而不去揭示他们所收到的辅导量，部分原因是他们羞于寻找补习支持或是竞争优势来超过同龄人。
尽管如此，人们可以从一系列学习中勾勒出跨国模式和变化的图景。表1显示，在世界许多地区，课外辅导是一个重要的现象。在一些东亚的部分地区，特别是日本和韩国的课外辅导历史悠久，尽管课外辅导在20世纪80年代和90年代就有了很大程度的发展（Zeng，1999; Lee，2010）。这些受儒家文化传统影响的繁荣国家，都很重视学习和努力（Rohlen＆LeTendre，1996; Chan＆Rao，2009）。尽管可能出于不同的原因，在柬埔寨和孟加拉国等低收入国家，课外辅导也变得更加明显（Dawson，2009; Hamid等，2009），非洲关于课外辅导的报道也越来越多（参见例如Sambo，2001; Eilor，2007; Paviot等，2008）。在东欧和中亚，随着社会主义的瓦解和市场经济的出现，课外辅导已经成为一个主要企业（参见例如Silova等，2006; Silova，2009）。在其他社会中接受课外辅导的学生比例可能较低，但在西欧（参见Melot，2007; Peters等，2009; Smyth，2009）和北美（Gordon等，2005; Davies＆Aurini，2006; Mori，2009）有不同的动态和潜在力量，这一点也越来越明显。
表1：课外补习的跨国指标
地 点 模 式
孟加拉国 将2005年16,400户家庭的全国调查数据与1998年33,229户家庭的类似数据进行了比较。数据显示，课外辅导非常重要，并在此期间得到了扩展。 2005年，31.0％的小学生接受辅导（农村地区占28.2％;城市占51.73％），但1998年有21.4％的学生接受课外辅导（农村18.1％，城市44.3％）。
柬埔寨 在1997/1998年接受调查的77所小学中，31.2％的受访者表示，学生接受课外辅导，占了小学教育总费用的6.6％。2004年的一项后续研究表明，中学成本有了显著的增加。在初中教育的最高年级，家教的平均家庭成本是小学高年级的四倍以上。
加拿大 20世纪90年代，主要城市的辅导业务数量增长了200％至500％。 在1997年的全国电话调查中，501名有学龄儿童的成年人中有9.4％表示他们的孩子在课余时间接受了私人补习，另有8.4％的人表示他们的孩子过去曾这样做过。
中国 2004年城市家庭教育和就业调查涉及4,773个家庭。 它表明，73.8％的小学生，65.6％的中学生和53.5％的高中生接受过课外辅导。
塞浦路斯 2003年对1,120名大学生进行的一项研究发现，86.4％的人在中学时接受过课外辅导。
埃及 2004年的一项研究估计，家庭将61.0％的教育支出用于私人补习。1997年的一项研究估计，家庭用于各级学校的课外辅导费用占国内生产总值的1.6％。1994年对4,729户家庭进行的调查发现，城市地区64.0％的小学生中，来自农村地区的有52.0％接受过课外补习。
香港 政府统计数据显示，2006年有34％的中小学生接受了课外辅导。2004- 2005年对13,600个家庭的调查表明，接受课外辅导的学生在小学阶段为36.0％，在初中阶段为28.0％，在中学阶段为33.6％，在高中阶段为48.1％。
日本 2007年的一项调查发现，被称为juku的辅导学校为小学一年级儿童提供了15.9％的服务，这一比例在之后的年级稳步上升，初中三年级达到65.2％。此外，6.8％的初中三年级学生在家接受辅导，15.0％遵循函授课程。
肯尼亚 1997年全国3,233名6年级学生的样本中，68.6％接受了私人补习，从东北省的39.0％到尼安萨省的74.4％不等。在三个地理位置不同的地区进行相同的调查，表明课外辅导在城市比在农村地区更为常见，常见于男生中而非女生中。
越南 在2001年对3,639所小学的72,660名5年级学生进行的抽样调查中，38％的学生表示他们正在接受辅导。据说，在2002年，课外辅导占据家庭教育支出的20％左右。对于准备大学入学考试的学生来说，这个数字达到了29％，并且在城市地区以及中部高地和东南地区尤其高。
资料来源：Bray报道了各种研究（2009年，第18-19页）。
课外辅导的性质部分取决于班级规模。规模的一端是个性化的辅导，通常在学生或教师的家中进行; 而在规模的另一端是大规模带有溢出票房的、由闭路电视屏幕提供服务的讲座剧院，专注于香港所谓的“偶像家教”，他们在某些方面类似于电影明星和流行音乐家（Kwok，2009）。在这些极端辅导之间，可能是小组、中等班级和大班制。
多样性也可以在家教的年龄和资历中寻找到。在许多情况下，中学生通过辅导小学生获得零用钱，同样大学生辅导中学生。在年龄层的另一端，许多辅导员都是退休人员，他们希望仍然为社会做出贡献并赚取额外的钱。在这两个极端年龄之间的是其他提供全职或兼职辅导的人，以及可能会或可能不会接受正规培训的人。这种情况再次与主流学校教育相比，主流学校教育的教师，应该年龄介于21至65岁之间并接受过正规培训。
在许多系统中，主流教师自己提供私人补习。在澳大利亚，德国和新加坡等国家，禁止教师为他们已经负责的主流的儿童提供带薪补习。但是，在印度，黎巴嫩和尼日利亚等国家，主流教师通常会为自己的主流学生提供有酬的补习。在某些情况下，这会产生一种有问题的勒索形式，其中教师在上课时间只覆盖课程的一部分，然后要求学生在课程的其余部分进入私人课程。这种情况，主要发生在主流教师工资低的国家。工资水平一方面迫使教师寻求补习收入，另一方面使社会更加同情这种做法。公共教育体制下的教师提供课外辅导，模糊了分类界限。当教师被允许在学校的前提下开辅导班时，这种模糊就尤为明显。
高收入社会有其他利用技术来辅导的形式。电话辅导是一种选择，但很快被互联网辅导所取代。这种技术意味着家教和学生可能彼此相离甚远，甚至可能身处不同的国家。例如，美国的一家公司名为InteractiveMathTutor.com。“家中有位数学家教，从此再无不适”，它已经在其网站上宣称，“或者是前往学习中心进行数学补习辅助，并在一小时内完成三小时令人精神崩溃的辅导课程的不方便”。该公司补充说：“无论你住在纽约，加利福尼亚还是世界各地，有效且个性化的数学辅导帮助只是一个标志。” 可以通过信用卡在线支付给学生不太可能亲自见面的人。
提供课外辅导的其他方面涉及提供公司化。Kumon是主要的国际供应商之一，总部设在日本，并在日本证券交易所上市。Kumon在20世纪50年代开始作为父子之间的运作，并已发展到370万客户，由世界各地的特许经营店，特别是日本，韩国，美国，台湾，巴西和澳大利亚（Russell，1996; Ma） ，2005）。其他主要的国际特许经营权包括Sylvan，总部位于美国，并在加拿大，香港和海湾国家设有网络（http://tutoring.sylvanlearning.com）; 总部设在加拿大的Oxford Learning，在美国、海湾国家和其他地方设有网络。（http://www.oxfordlearning.com）。
关于课外辅导的内容，一般来说供应是由需求决定的。最大需求的主题是在每个过渡阶段检查系统所需的主题。数学和民族语言往往需求量特别大，对艺术和宗教研究等选修科目的需求通常较为有限。虽然许多辅导提供了“更多相同”，即加强了主流课程已经涵盖的材料，但其他形式的辅导提供了丰富性。很大程度上取决于辅导是否是补救措施，并帮助学生跟上课程，或者是否针对想要实现更多目标的高成就者。
3.驱动力
要了解辅导存在的原因，看看消费者和生产者是有用的。消费者包括父母和学生。戴维斯（2004，pp.238-239）指出，许多家庭投资辅导是作为“强化养育”的一部分：
也就是说，聘用辅导员可能是更广泛战略的一部分，在这种战略中，父母非常重视教育，重视为孩子提供认知刺激的环境，以及密切监视孩子的活动。这种养育方式强调了对儿童的结构化活动的精心计划，其中辅导是一系列私人课程的一部分，课程还包括音乐，舞蹈和体育。
戴维斯的言论是在加拿大发表的，但同样适用于全世界雄心勃勃的精英家庭。这些家庭特别喜欢个人和小组辅导。他们对社会和人力资本的投资，确实可以促进学习并产生长期回报率。接受此类辅导的儿童可能在学校表现更好，并留在学校教育系统中持续的时间较长。<!--
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资料编号：[17581]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word
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