核心教学理念对教师运用探究教学实践的影响外文翻译资料

 2023-03-12 16:17:53

核心教学理念对教师运用探究教学实践的影响

Christine Lotter,1 William S. Harwood,2 J. Joseacute; Bonner3

摘要：本文调查了三位教师在整个专业发展计划中对探究式教学策略的概念和使用。专业发展计划包括一个为期两周的暑期调查机构和大学科学家实验室的研究经验，以及三个学年的研讨会。从对这三位中学教师的深入研究中获得的见解形成了一个教师概念模型，可用于指导未来的研究性专业发展。教师对探究教学的概念是通过深入的案例研究建立起来的，这种研究结合了大量的课堂观察和访谈。通过参与专业发展经验，教师们对如何在课堂上实施探究实践有了更深的理解。教师通过开发和展示他们的研究所开发的探究课程，通过观察其他教师的课程，以及作为学生参与研讨会探究活动，获得了信心并实践了探究方法。数据分析显示，一套四个核心概念指导教师在课堂上使用基于探究的实践。教师的科学观、学生观、有效的教学实践和教育目的影响着高中课堂探究教学的类型和数量。研究结果表明，要获得成功，研究性专业发展不仅要教授研究性知识，还必须评估和解决教师的核心教学理念。

关键词：环境科学；专业发展；次要的；案例研究

理论框架

教师信念对实践的影响

先前的研究集中在教师的信念如何影响他们的教学实践(帕贾尔斯，1992；理查森，1994)。教师信念通常充当“过滤器”，通过它，关于学生、学习和教学策略的信息得以流动(霍林斯沃思，1989；Nespor，1987年；Pajares，1992)。Pajares发现，这种过滤会导致教师以不同的方式重新定义、扭曲或解释信息。

教师的信念通常很难改变，因为它们部分基于他们多年课堂经验中学到的实践教学知识(Lortie，1975)。教师实践知识被定义为“教师在教学情境中发展的知识、概念、信念和价值观的综合集合”。141). 教师的实践知识帮助他们发展理论，推动他们在教室里做出的决定.这些“实践教学”可以是显性的或隐性的，基于情境的，并受教师的学生、同事和学校环境的影响(桑德斯amp;麦卡琴，1986)。桑德斯和麦卡琴(1986)认为，教师通过“以实践为中心的探究过程”来发展和改变他们的教学理论。60). 这个过程包括教师决定一个新的教学理念是否有价值和合理，在她的课堂上测试这个理念，反思经验和结果，并满足，将这个理念融入有效教学的概念中(桑德斯和麦卡琴，第100-100页)。60–61). 因为这个过程很慢，而且教师经常过度工作，桑德斯和麦卡琴认为教师的教学理论很难改变(p。65).

如果教师要在课堂上重视和运用探究教学等改革教学策略，就必须了解教师的实践教学理论和影响理论的因素。教师的实践理论通常包括对科学的信念、有效的教学和学习(包括他们对科学教学的取向)以及学生的能力。

教师的科学观

教师对科学的认识论观点已被证明会影响科学如何在教师的课堂上进行和描述(莱德曼，1992)。教师的科学认识论观点往往与他们的教学信念和实践相一致(蔡，2006)。Hashweh(1996)将教师分为学习和知识建构主义者和学习和知识经验主义者，这是基于他们通过问卷调查确定的学习和科学的观点.建构主义教师认为学习和科学支持教学过程(例如，。概念改变过程)，而奥林匹克主义教师相信使用一种科学方法来收集事实和教师传播知识，而忽略了学生的先入之见。Roehrig和Luft (2004)描述了他们在一个调查诱导项目中对中学教师的研究中的类似发现。Duschl和Wright (1989)发现，13名高中科学教师中有11人持有“逻辑实证主义的假设演绎哲学”，并强调他们课堂上的科学方法，他们的教学决策基于他们需要涵盖给定课程指南中的内容和他们对学生学习的观点，而不是科学作为一门学科的性质(p。491). 这些老师在他们的课堂上很少使用科学过程，并且把科学作为事实的集合来教授，很少关注科学理论的创造和存在。布里克豪斯(1990)调查了三个中学教师的科学本质观如何转化为课堂科学教学。一位相信科学家用理论来理解观察结果的老师教她的学生用理论来解释他们的发现。或者，一个认为科学是真理和理论的积累的老师压迫学生完成科学程序来获得正确的答案。56).

其他研究表明，由于教师工作的复杂社会和政治环境，教师的科学认识论观点和实践之间的联系较弱(杜舍尔amp;赖特，1989；康和华莱士，2004；Lederman，1999；莱德曼和宰德勒，1987)。课堂环境、教师对学生的信念、覆盖内容的需要、教师的教室经验和教室管理实践都被确定为教授自然科学概念的制约因素(Abd-el-Khalick，Bell amp; Lederman，1998；Abd-el-Khalick amp; Lederman，2000年；Duschl amp; Wright，1989)。因此，即使一个老师具备了自然科学知识，许多因素相互作用来决定这些知识是否能成功地传递给学生。

教师对学生能力的看法

教师对学生学习能力的信念是改革教学的制约因素。费尔德曼(2002)比较了两位高中物理教师对基于探究的物理思维课程的整合。费尔德曼发现，两位教师对学生学习能力的不同信念导致了两种截然不同的课程实施。这位老师认为他的学生不受大学的约束，认为他的学生需要广泛的科学内容调查，因此没有使用最初开发的在线课程材料。Roehrig和Luft (2004)描述了学生能力和动机的缺乏是如何被认为是教师在他们的第二次入职培训中不使用探究式教学的最常见的限制因素。他们发现，一旦确立，教师对学生的信念就很难改变.Wallaceand和Kang(2004)在对六所高中教师进行的一项研究中发现，教师的探究性学习受到他们的信念的制约，即如果没有明确的教师指导，他们的学生是不成熟的或不能完成复杂的实验室。布拉德福德和达纳(1996)提出了一个关于艾米的案例研究，艾米是一名三年级的科学教师，她对良好教学的信念与她的实际课堂实践相矛盾，因为她需要看到她的学生成功。艾米降低了她的课堂期望，以努力提高她的学生的积极性和成功。这一行动导致了“简短、愉快和系统地完成学习活动”，但并不总是有助于学生获得概念知识或探究技能(p。208).

教师的有效教学观

教师对什么是有效教学和学习的看法影响他们对教学策略的选择。这些关于学校如何运作和学生如何学习的神话或信念，是对教师教学选择的限制。对这些“神话”的信仰经常导致教师认为他们需要以一种强调覆盖面的方式向被动的学生传递知识，以便学生为大学或标准化考试做好更好的准备。传播的四大神话(Brickhouse amp; Bodner，1992；Roehrig amp; Luft，2004；Rop，2003)，效率(Keys amp; Kennedy，1999；华莱士和康，2004)，严谨(科尔内特，约蒂斯和特威勒格，1990；费尔德曼，2002)和准备考试的学生(芒比，坎宁安和洛克，2000)在文献中作为基于探究的教学策略的约束得到了很好的支持。

或者，教师对有效教学的信念可以支持探究式教学策略。Cornett等人。(1990)描述了一个一年级的中学科学教师的信念，即学生的学习应该包括更高层次的思考.在她的高级科学课程中，这一理论展示了探究教学技术的优越性。克劳福德(2000)描述了一位高中生物教师，他认为有效的科学教学涉及学生对真实的基于社区的问题的调查、数据分析、学生合作和学生所有权，从而产生了一个以学生主导的探究项目为中心的课堂。

教师对教学科学的取向

教师对教学科学的取向是教学内容知识的一个组成部分(舒尔曼，1987)，被定义为“教师关于在特定年级水平上教学科学的目的和目标的知识和信念”(马格努松，克拉伊茨克，博尔科，1999年，第10页)。97). 马格努松等人。将教师定位分为九类(例如，。过程、询问、发现、教导等。影响教师的教学决策。弗里德里希森和达纳(2005)扩展了这一模型，以说明中学生物教师取向的复杂性。四位教师在他们的研究中的教学取向包括一般的学校教育目标(大学准备和生活技能)、情感目标(个人成功)、主题目标(概念的概念理解)、手段(目标是通过实地考察实现的)和来源(专业发展、以前的工作)。弗里德里希森和达纳发现，这些教师包括一般的学校教育目标，作为影响如何在他们的教室里进行科学教学的中心或外围目标。例如，教师将科学过程技能视为提高学生生活技能的途径，因此在他们的科学教学中包括观察、数据分析和其他“探究”研究技能。这些研究结果表明，教师信念可以作为相当大的限制或支持实施改革为基础的教学方法。

对进一步研究教师信仰与实践的需要

基斯和布赖恩(2001)指出，“在高中水平上很少进行基于探究的教学研究”(第二章)。641). 克劳福德(2000)的案例研究是一个例外，它超越了高中教师的专业，也超越了学生主导的课堂中的许多角色。本研究考察了高水平专题课程中的探究实践；因此，仍然需要研究如何将探究方法融入更典型的科学课程。639). 最近，有研究调查了教师准备项目对职前教师信念和改革教学实践实施的影响(弗里德里希森，芒福德，奥吉尔，2006；麦金尼斯等人，2002；华莱士，达利，2003年），调查诱导程序对初任教师使用调查的影响(Roehrig amp; Luft，2004)，或没有专业发展干预的高中教师的信念和实践(（本兹，鲍恩，阿尔索普，2006年；维尔约夫斯基和沃尔德格，2005年）。之前的研究已经显示了教师信仰的相互关系的复杂性，通过专业发展而发生的概念变化，以及这些变化对教师实践的影响。然而，尽管有一系列的研究，但还没有明确的描述这种关系的模型出现。我们的研究通过深入检查教师在探究专业发展中所遵循的途径，这对教师信仰的影响，以及由此对教师实践的影响，提供了这个模型。

专业发展概述

职业发展经验包括由休斯资助的为期两周的暑期研究所和为九名中学科学教师举办的三个学年研讨会(洛特，2005)。专业发展的主要目标是让教师在课堂上使用基于探究的实践来解决学生反复出现的学习问题。性权利倡议包括两个部分:一个4小时的上午调查研讨会和一个下午在大学研究实验室的实验室体验。在上午的研讨会上，老师们开发了一个基于调查的课程，然后在学院的第二周教给他们的同龄人。这堂课被贴上了他们的“瓶颈”课的标签，因为它旨在解决学生在前几年无法解决的课堂学习问题。例如，一些教师设计课程来帮助学生理解细胞分裂，而另一些教师设计课程来帮助学生在内容之间建立长期联系。这一瓶颈课和第二节探究课都是在教师的教室里进行的。

学年研讨会在10月、3月和6月的星期六举行，时间为3小时。每个研习班都让教师有时间分享他们瓶颈课程的实施情况、他们在课堂上完成的任何成功的探究课程，以及他们在新方法中遇到的任何困难。讲习班还让教师有机会参加额外的探究式课程。

暑期学院模拟调查

在整个学院里，基于探究的实践都是由老师们来模拟的。上午的工作希望强调教师指导的实验可以在没有实验室的情况下进行。在研讨会的第一天，科学家主持人，一名分子生物学家，提出了一项有指导的调查，涉及三种不同的面包，它们是在家用面包机上制作的(一种普通的，一种在活性酵母中制作的，还有一种没有正确类型的)。他让老师们分组合作，找出他们已经知道的和他们需要知道的，以解决为什么面包不同的问题(邦纳，2004)。除了让教师参与合作研究，主持人还模拟了该问题如何解决各种化学和生物内容标准。在学院的第四天，老师们参加了一个自主调查的医学实验室.这个实验室模拟了从传统的逐步实验室创建一个查询实验室的过程，以及如何在给定一个研究问题的情况下帮助学生开发他们自己的程序。教师们还参加了一些强调用数据支持解释的重要性的活动(例如，。分析图表和历史图片)。每夜研究所阅读作业来自《调查》和《国家科学教育标准》(NRC，2000)和《人们如何学习》(NRC，1999)，以及其他调查文章(例如，。克劳福德，2000；司机，阿索科，利奇，莫蒂默，斯科特，1994年；Rankin，2000；Tabak amp; Reiser，1999)强化了研究所的目标。

研讨会第一周的很大一部分时间里，老师们都在用一个七步计划来讨论学生瓶颈课的内容和教学方法。七步计划包括以下步骤:(1)确定学习瓶颈，(2)定义基本的学习任务，(3)为你的学生建立这些任务的模型，(4)激励你的学生，(5)为你的学生创造实践机会，(6)评估学生的学习，以及(7)与其他老师分享你所学到的东西(Middendorf amp; Pace，2002)。通过这个七步的过程，老师们探究了为什么他们选择的主题对他们的学生来说是个问题，讨论了他们作为专家是如何理解这个主题的，以及如何将内容转化为基于探究的课程来激励他们的学生学习。

在暑期学院的第二周，老师们向他们的同伴教授基于探究的瓶颈课程，并从他们的同伴和研讨会主持人那里收到反馈。在学年中，教师们在将课程教给自己的学生之前，会利用这些反馈来调整课程。

在学院的两个星期里，经过整个上午的集体教学后，老师们成对或个别地去大学生物和化学系实验室体验一种不同形式的科学探究。教师们通过实验设置、数据收集和分析以及实验重新设计参与了大学学院的当前研究。老师们在他们的实验室经历中记录了详细的日志，记录了实验室的程序，他们对这一经历的感受，以及对实验室和他们自己的教室教学之间联系的思考.时间周期不允许教师开发自己的研究项目。洛特、哈伍德和邦纳(2006)描述了为期两周的研究所、七步计划和教师瓶颈课程计划的其他细节。

学年研讨会中的探究模式

教师们被邀请参加三个学年的讲习班，并获得了少量的出席津贴。在10月的研讨会上，老师们测量了金杆虫瘿的大小，以确定捕食对瘿大小的影响。本课说明了开发

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