上海市中小学生主观幸福感与数学成绩的调查外文翻译资料

 2023-03-28 17:01:43

上海市中小学生主观幸福感与数学成绩的调查

原文作者 Yiling Yao amp; Qiping Kong amp; Jinfa Cai

摘要：在国际学生评估项目(PISA)的前两次评估中，上海学生的数学成绩均名列前茅。然而，尽管亚洲的学生，尤其是中国学生在数学方面排名靠前，但我们对上海学生的主观幸福感(SWB)知之甚少。本文报告了上海市中小学生主观幸福感和数学成绩的两项研究。结果发现，小学生在主观幸福感各量表上的平均得分均显著高于初中生，表明初中生在升入初中阶段有较大的下降。此外，学生的数学成绩与主观幸福感呈正相关。六年级学生主观幸福感对数学成绩的影响主要表现在学业自我概念、课堂注意力、与教师关系等方面。

关键词：中国； 小学； 数学成绩； 中学； 主观幸福感

引言

教育的价值在于个人的发展，而个人的发展在一定程度上取决于自身的主观幸福感(SWB)。主观幸福感是影响学生非认知能力的重要因素之一，其发展是教育的重要成果。然而多年来，关于教育有效性的研究一直将学术成就视为教育过程评估的唯一输出因素(Teddlie amp; Reynolds, 2000)。特别是学校效能研究主要关注认知结果，尤其是语言、数学或科学成就(Van Damme, De Fraine, Van Landeghem, Opdenakker，amp; Onghena, 2002)。根据中国最大的索引数据库——中国知网(CNKI)的数据，涉及学生非认知结果的文献很少。此外，在中国存在一个非常普遍的现象，小学生的数学成绩总是在90%以上，但却在年级中排名最低。随着这种现象变得越来越严重，非认知结果越来越被视为教育目标本身的重要(Opdenakker amp; Van Damme, 2000)。

情感问题在数学学习和教学中起着核心作用。当老师谈论他们的数学课时，他们经常提到他们把学生的热情或敌意与他们的数学认知成就等同起来。同样，学生也可能将自己对数学的热爱、喜欢或不喜欢与数学认知结果等同起来。如果学习和教学的研究是为了最大化其对学生和教师的影响，情感问题需要在研究者的思想中占据更中心的位置(Lindqvist和V estman, 2009;李晓东，1992)。在国际学生评估项目(PISA)的前两次评估中，上海学生的数学成绩名列前茅。然而也有记录表明，尽管亚洲学生，尤其是中国学生，在数学表现方面排名第一(经合组织，2013)，但很少有关于非认知结果的学校有效性研究(如Konu, Lintonen， amp; Autio，2002;Opdenakker amp; V an Damme, 2000)。近年来，教育研究界开始关注学生的主观幸福感(Liu, Tian, Huebner, Zheng，amp; Li, 2015;Proctor, Linley，amp; Maltby, 2009)。到目前为止，我们对上海学生主观幸福感的了解还很少。本研究旨在调查上海市中小学生的数学成绩和主观幸福感，并分析学生主观幸福感对其数学成绩的影响。

理论依据

学生主观幸福感

Diener、Wirtz、Tov、Chu、Choi、Oishi和Biswas-Diener(2009)和Diener、Lucas和Scollon(2013)认为主观幸福感是一个广义的概念，它指的是个体的体验，包括幸福感、较低的负面情绪和较高的生活满意度。大多数关于主观幸福感的研究都使用了这一定义。基于这一定义，大多数研究人员试图从认知和情感两个方面测量主观幸福感(Calaguas，2017；D i e n e r , O i s h i , amp; L u c a s，2003;schimack, Schupp，amp; Wagner,2008)。以往研究中，研究人员采用开放式问题来调查个体的主观幸福感。一些调查，如世界价值观调查(WVS, 2009)，询问受访者的生活满意度，例如：从各方面考虑，你对你最近的生活满意吗？这项民意测验让受访者选择一个数字来代表他们的生活满意度(1表示你非常不满意，10表示你非常满意;Fleche, Smith，amp; Sorsa, 2011)。

在对成人主观幸福感研究的基础上，介绍了学生主观幸福感的研究。Suldo, Hearon, Bander, McCullough, Garofano, Roth and Tan(2015)认为学生主观幸福感反映了他们对自己的满意程度和对自己的影响力。除此之外，Tian, Du和Huebner(2015)提出了学生主观幸福感的三方面模型，包括学校满意度和学校积极情绪和消极情绪。此外，以往的研究大多只从学生健康、对学校的积极态度、对生活的满意度和学校社会关系等方面对学生的主观幸福感进行调查(Lovat, Toomey，amp; Clement, 2010;OCED，2017)。

然而，Opdenakker和Damme(2000)的研究关注的是主观幸福感更详细的方面对学生学习的影响。他们在学校对主观幸福感的描述可分为两类:(1)学生对学业和学校的影响，如学业自我概念、对家庭作业的态度、对学习任务的动机、在课堂上的注意力、对学习任务的兴趣、在学校的幸福感等;(2)人际关系;比如与老师的关系以及班级内的社会融合。

因此，本研究采用Opdenakker和Damme(2000)编制的问卷调查上海地区学生的主观幸福感。Opdenakker、V an Damme、De Fraine、V an landdeghem和Onghena(2002)设计的LOSO项目提出了一个综合的概念，认为主观幸福感是学校效能研究中唯一的非认知结果。在学校，学生的主观幸福感包括满意的学校生活，包括以下八个量表:研究结果表明:学生的学业自我概念(ACSELFC)、学习任务动机(MOTLT)、学习任务兴趣(INTERLT)、课堂专注度(A TTENTCL)、学校幸福感(WELLBS)、与教师的关系(REL TEACH)、课堂社会整合(soccintcl)和家庭作业态度(A THOMEW)。他们选择了一年级和二年级的学生作为研究对象。

主观幸福感是学校效能的指标，也是学生发展的最终目标(Baker amp; Maupin, 2009;Park,2004)。虽然大多数研究已经对主观幸福感的定义和现状进行了调查，但迄今为止，关于学生主观幸福感与学业成绩之间关系的研究少之又少。因此，问题出现了：学生主观幸福感与数学成绩之间的关系是什么?主观幸福感如何影响学生的数学成绩？

学生主观幸福感与数学成绩

在过去的几十年里，许多研究仅关注学生的数学成绩和各种影响因素，如焦虑，学术自我概念和自我效能感。虽然之前有一些关于学生学业成绩和主观幸福感之间关系的研究(Abadi, Tabbodi，amp; Rahgozar, 2013;Steinmayr, Crede, McElvany，amp; Wirthwein, 2016)，还没有直接的研究涉及到学生主观幸福感如何影响他们的数学成绩。因此，我们回顾了以往关于主观幸福感各量表与学生数学学习之间关系的研究。

在第一个量表中，学生的学业自我概念与成绩存在显著的相关关系(Marsh amp; Craven, 2006)。学生的数学自我概念与数学成绩之间也存在显著的关系(Chmielewski, Dumont， amp; Trautwein, 2013;中国农业大学学报，2011)。更高的学校成绩，反过来有助于发展学生积极的自我评价和自我认知。例如，2012年国际学生评估项目(PISA)的结果表明，在所有西方国家，较强的自我概念往往对成绩最差学生的影响较小，对成绩最好学生的影响较小。

对于第二、第三和第四量表，大量研究清楚地表明，学生的学习动机(Lim amp; Chapman, 2013)、学习兴趣(Hidi amp; Anderson, 1992)和家庭作业态度(Cooper, Robinson， amp; Patall, 2006)与学生的数学成绩显著相关。以往的研究表明，动机对学生的数学成绩有积极的影响(Ruzek, Domina, Conley, Duncan，amp; Karabenick, 2015;Schiefele amp; Csikszentmihalyi, 1995)。此外，学习兴趣也是数学学习的重要情感变量(Kankia, 2008;Schiefele amp; Csikszentmihalyi, 1995)。学生对待家庭作业的态度有两个主要目标:改善学习过程和教学生如何独立学习(Simons, 1989)。对家庭作业持积极态度的学生更有可能在这两个方面做得很好(Planchard, Daniel, Maroo, Mishra，amp; Mclean, 2015)。

在第五个量表中，课堂注意力作为学生学习的一个结果，应该是最重要的变量。研究人员认为课堂和学校中的注意力是一个重要的教育目标(Elmore amp; Others, 1990)，并认为它有助于学生深度学习(Lau, Liem，amp; Nie, 2008)和社会和认知能力的发展(Finn, 1993)。尽管学生在课堂上的注意力非常重要，但我们发现，在ERIC指数中，目前很少有研究讨论学生在课堂上的注意力与他们的数学表现之间的直接关系。因此，对课堂上的注意力和学生数学成绩之间的关系也知之甚少。

参考后三个量表，之前的研究也证实了学生在学校的幸福感(Abadi et al.， 2013;McDonald,2012;Steinmayr等人，2016)和学生与老师或同龄人之间的关系(如Eryilmaz, 2015;Valiente, Lemery-Chalfant, Swanson， amp; Reiser, 2008)与他们的成就呈正相关。Samdal, Wold和Bronis(1999)发现学校的幸福感与学生成绩呈正相关。这些发现表明，提高学生对学校满意度的干预措施也可能提高他们的成绩。而Lilienfeld, Turner和Jacob(1996)的研究表明，感知到的教师热情和来自教师的支持性成就或有反馈与个体的学术享受水平正相关。此外，Wentzel(2005)还发现同伴关系对学生学习的影响是非线性的，尤其是对于成绩较差的学生。因此，我们可以构建一个假设，即学生主观幸福感与数学成绩相关，然后主观幸福感会以某种方式影响学生的数学成绩。

虽然文献综述显示，学生主观幸福感与数学成绩之间存在相互作用，但研究学生主观幸福感对数学成绩的影响将是理解这两者之间相互关系和影响的基础。因此，本研究将在相关分析的基础上，分析学生主观幸福感对数学的影响。此外，大多数研究都是在一个学习阶段完成的，比如小学或中学。到目前为止，关于小学生和中学生主观幸福感差异的研究还很少。因此，本研究将对小学和初中学生主观幸福感的现状进行分析。

不同学习阶段的差异

从小学到中学的过渡对学生来说是一个重要的时期(Odegaard amp; Heath, 1992;西蒙兹amp;哈格里夫斯，2016)。年级水平和环境的变化会导致不稳定和学业失败(Wigfield amp; Eccles, 1994)。这些变化会降低学生在学校的幸福感和他们对知识的积极态度，并会反过来增加他们对教师的消极反应(Salmela-Aro, 2009;西蒙兹amp;哈格里夫斯，2016)。最终，学生的自我效能感和自尊可能会因为学习环境以及与同伴、老师或学校关系的改变而降低(Malmberg amp; Little, 2007;V asalampi, Salmela-Aro，amp; Nurmi, 2010)。

为了了解在学生从小学到初中和从初中到高中的过渡阶段，什么样的因素会影响学生的发展，使用人-环境适应和自我决定理论(Deci amp; Ryan, 2002)，Eccles and Midgley(1989)提出了阶段-环境适应理论(SEFT)，并将其用于研究过渡变化对学生发展的影响(Eccles et al.1993)。具体地说，Eccles, Roeser, Wigfield和Freedman-Doan (1999) b u i l t a m re w or k w ic h可以用来衡量学校如何影响学生的发展。这个框架包括一系列等级有序的、相互依赖的组织层次，从最基本的班级和学校开始，作为一个嵌入在更大的文化系统中的组织系统。该框架有五个方面:(1)学校是由监管过程(例如组织、人际和教学性质)组成的多层次系统;(2)这些过程是相互关联的各级分析;(3)这些过程通常是动态的，有时每天在不同的社会行动者(如教师和学生)之间进行;(4)当学生从小学过渡到中学时，这些过程会发生变化;(5)这些过程控制着学生在认知、社会融合和行为方面的发展。

因此，学生的生活和学习环境(如学校环境、学校结构、师生关系、个体心理，甚至家长参与)在从小学过渡到中学的过程中都会发生改变。然而，很少有研究关注学生的SWB是否与小学和中学不同，以及哪些因素影响学生SWB的变化。本文通过两项研究的结果来回答以下两个问题:(1)上海学生五年级(小学最后一年)和六年级(初中一年级)的主观幸福感有什么不同?(2)学生的数学成绩与主观幸福感是否相关?如果是，他们的主观幸福感如何影响数学成绩?研究1回答第一个研究问题，研究2回答第二个研究问题。

研究1

方法

被试者 2013年春季，上海市三年级至九年级共有4475名学生参加了该项目。表1

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