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在中学里提问
第一单元 我们为什么要问问题？
一个5岁的女孩第一天上学回来说她的老师不好，因为她什么都不知道。当被问到为什么会这样想时，她回答说：“这个老师一直在问我们问题。”她这句话背后的意思是，当我们真的想知道某件事时，我们通常会问问题，如果你已经知道答案，就没必要问了。
所以，为什么老师们，还有家长们，向孩子们提出这么多问题，作为年轻一代学习前辈们的知识、技能、价值观和文化的一部分？为什么他们不能直接告诉他们所有需要知道的一切？那当然能节约很多时间。
作为阅读本单元的开始，试着解决以下一个或多个关于问题的问题。
活动1 写下以下三个问题你的答案或思考一下。在每种情况试着想象一两个在描述的情况中人们可能问的问题。
1 “为什么人们在日常对话中普遍互相问问题？”
2 “为什么老师在课上问问题？”
3 “为什么学生们在课堂上互相问问题或者问老师问题？”
如果你是小组的一个成员，和其他老师或者学生讨论你的回答。
如果你看看活动1第一类你已经思考过的答案和假设性问题，那么一般你将会看到许多不同的原因。有些涵盖了人们日常生活的某些方面可能需要的知识（“你如何修补车胎？”）。其他可能与人的感觉和情绪有关（“你为什么难过？”）。也有在对话中提问的社会原因（“你好吗？”）。我们寻求信息或问题的解决方案；我们想满足我们的好奇心或减轻焦虑；我们想与他人接触，或加深我们对他人的了解。还有其他原因。Dillon（1994）是已经探索在教室使用问题来激发思考和讨论的几位作家之一。
为什么老师要问问题？
老师在课上问学生问题的原因和在日常对话中问问题的原因往往大不相同。换句话说，在课堂上谈话的规则与其他场合中不同。我们经常问孩子问题，不是为了自己获得新知，而是为了知道孩子已经知道什么。Ausubel（1978）强调了这一原则：
最重要的影响学习的一个因素是学习者已经知道的东西。确定这一点，并相应地教导他。
问问题的其他原因是为了刺激回忆、加深理解、发展想象力和鼓励问题解决。还有一些班级管理有关的问题，例如“你带书了吗？”Turney等人（1973）在悉尼微系列的第一版中，列出了12中问题可能的功能（见下文）。
我们为什么要问问题？
引起对某一话题的兴趣和好奇心。
集中注意力在一个特定的问题或概念上。
培养积极主动的学习态度。
激发学生问自己或问他人问题。
以一种能够最大限度学习的方式来组织一项任务。
诊断抑制小学生学习的特殊困难。
向小组传达他们希望参与到课程中来，并且重视小组所有成员的公开参与。
为学生提供吸收和反思信息的机会。
让学生使用一种推断的认知操作，假设这将有助于发展思维技能。
培养学生对小组其他成员（学生和老师）的反应进行反思和评论。
为学生提供通过讨论间接学习的机会。
问问题的一些原因
来源：Turney等人（1973）
Turney的清单比大多数年轻老师的全面的多，他们第一次考虑向学生提问的方式。例如，Pate和Bremer（1967）在一项针对美国小学（小学）的190名教师的研究中，要求教师提供提问的理由。
他们发现最常见的分类是“检查知识和理解的问题”，其次是“诊断学生的困难”和“回忆事实”。只有10%强调使用问题来鼓励学生思考。重要的是，没有回答表明问题可以被用来帮助学生互相学习，或者问题可以被用来鼓励学生问问题。然而，当专家讨论教学时，鼓励学生说话和思考往往被认为是优先考虑的事情。
为什么老师会问特定的问题？
就像对自己说：“为什么我要在教学中提问？”思考为什么要问一个特定的问题，以及为什么这个特定的问题要问一个特定的个人或群体，这也是很有启发性的。在我们的一个研究项目中，我们研究了40位教师给出的理由（Brown和Edmondson,1989）。实际上，该系统是教师给出的原因总结；它不是一组相互排斥的类别。最常见的原因是：鼓励思考、检查理解、获得关注、修订和管理。
在提供他们询问高能力学生的问题样本的老师们表示，“吸引注意力”和“理解”是他们最常用的理由。中等能力班的老师报告了更多的“检查”和“复习”问题，而低能力班的老师则倾向于强调“理解”和“管理”。混合能力班的老师更喜欢一个更广范围：“理解”、“关注转向教学点”、“管理”和“修订”。
不同学科的教师之间存在着差异。在样本中学英语教师中，最常见的原因是为了获得关注和管理目的，而数学和科学教师优先考虑检查理解和鼓励思考。表现艺术和外语教师给出了更多的复习和检查理由，而历史和地理教师提供了更多的鼓励理解和获得关注的理由。证据表明，环境非常重要。教师提问的原因因所教的科目或主题、班级和学生的能力而异，这不足为奇。
目的和原因
问问题的根本目的和原因既简单又复杂。简单地说，问题的提出是为了促进学习，因此它们与课程的目标和课程的潜在目的相联系。当我们展开目的时，复杂性就会增加，我们会意识到问问题和问特定学生的特定问题的无数原因。
提问的原因与提问的类型密切相关——认知的（知识和理解），情感的（与情绪相关），社会的和程序的——或直接的短期和长期目标。除了向学生提问外，教师还经常下意识地向自己提问。这些问题可以是隐形的，也可以是构建在所设计的活动结构中的，也可以是显性的，当他们准备课程或主题时（“我们应该做什么作为这个活动的后续练习？”），或者当他们评估自己作为教师的表现时（“它进行得好吗？”，“我有哪些地方可以做得更好？”）。关键问题应该与目标联系起来，因为这样一来，问题就为教师和学生提供了逻辑和结构。
第二单元 我们问什么样的问题
在本单元中，我们将探讨教师问学生的问题类型，并研究这些问题如何分类。然后我们会提供一些活动和建议来帮助你反思提问的方法，包括你自己的问题。
研究的质疑
如果你已经教了5到10年，那么你可能在课堂上问了25到50万个问题。有超过十五年经验的老师可能会问上百个问题。即使是实习教师，比方说在学校教半个时间表的十个星期，也可能会问大约五千到一万个问题。
这一惊人的结论是基于上个世纪报道的一些非常稳定的证据得出的。这些证据表明，教师平均每分钟问一到两个问题，有时对某些活动问的问题更多；大部分与班级管理和事实性信息的回忆有关；相对来说，需要高级思维的人较少。例如，现代语言教师在快速的口语教学阶段，很可能每分钟问几个问题，但大多数都是用外语简单回答不复杂的问题。
问题频度的证据并不能很好地指导学生的学习成绩。问题频次与成绩之间的相关性较弱。事实上，一位作家（Dillon，1981）认为，过度的提问使学生依赖和被动。太多的提问会引起焦虑，太少的提问则会使思考沉默。在研究文献中有意见分歧的类型的问题，在多大程度上与学生的成就有关。高阶（思维）问题确实促进思考，低阶（事实）问题确实促进回忆事实。事实上，“更高”和“更低”顺序思维的整个问题本身就很有争议，我们在《中学解释》系列的同伴书中会更详细地讨论这个问题。由此得出的唯一结论是，你必须选择你想要推广的学习类型，然后选择合适的问题类型。当老师们正在为理解科学、数学和艺术打下基础时，这个结论尤其重要。
巴恩斯和托德（1977）的研究表明，学生在没有教师在场的情况下进行小组讨论，会产生比有教师在场时更多的探索性问题、假设和解释。Edwards和Furlong（1978）使用略微不同的视角，从教师的权威和对知识的控制角度描述了他们对传统课堂的调查，教师提供了一个适合学生说话的框架，并根据契合度来评估学生的说话。
问题的类型
有许多分类问题的方法，我们现在将探讨其中的一些。许多与学习某一特定学科有关的问题，而不是程序问题，可以主要分为以下三种类型：
- 概念性问题涉及在所研究的课题中引出想法、定义和推理。
- 要求基于事实或实验结果回答的经验性问题。
- 价值问题调查相对价值和功绩、道德和环境问题。
这些问题内容的宽泛类别经常重叠，而且它们决不是明确的。有些问题，特别是关键的问题，可能涉及所有三种类型的问题的元素。
乍一看，这种问题的分类似乎与学校里的学生教学相距甚远，而更接近于大学里的工作。然而，鉴于奠定科学和艺术基础的重要性，因此，这些问题很可能以某种形式或其他形式出现在中小学各个层次的课堂上。除了问题的类型，还有问题的维度。这些将在下一节中讨论。
概念上的问题
在研究动物分类的时候，老师会让学生们按照自己的分类方法，把他们能想到的动物按照自己的标准分成不同的组，然后再研究“正式的”动物分类方法，这很常见。如果学生们会被问到这样的问题，“为什么把猫和狗归为一类？”、“有骨和无骨的动物叫什么？”或者，“这种动物产卵，为什么要把它归为哺乳动物呢？”，那么这些都是概念性问题，旨在帮助学生掌握动物分类的一些关键特征，比如脊椎动物/无脊椎动物。思考正确和错误答案的过程应该有助于学生形成或澄清相关概念。
经验问题
经验型的问题包括观察、回忆事实和可能的实验。如果使用推理，它是为了证实事实或表明事实与观察之间的联系。
价值问题
价值问题涉及道德、社会问题（如贫困）、健康问题（如吸烟）和环境问题（如污染）。可以在个人、社会和健康教育、宗教教育、公民资格、成人生活准备课程或讨论价值观、行为和信仰的其他课程和主题中进行。它们也可能发生在文学、历史、地理、科学、技术等课程中——事实上，在任何课程中，人们的信仰或被认为是对是错的东西正在被调查。
尺寸的问题
与问题类型密切相关的问题是维度问题。例如，概念性问题可以从几个方面来描述，通常用“窄/宽”、“困惑/清晰”等反义词来表达。一个狭隘的或封闭的版本可能是，“密封是昆虫吗？”，对此有一个正确的答案——“是”——可以在教科书中得到验证。在这个问题上，一个更宽泛、更开放的概念性问题可能是：“你对昆虫了解多少？”
考虑到学生被问到的问题的范围和频率，一些更重要的方面是很值得考虑的。正如前面所指出的，有几种分类问题的方法，因此我们将集中讨论教师们在反思他们向学生提出的问题的范围和性质时发现有用的几个维度。
窄的/宽的（通常被称为“封闭的/开放的”）维度
问题可能被设定为要求一个相对简短、具体的答案（例如，“法国的首都是哪里？”），或者要求一系列相对广泛的可能性（例如，“可以采取什么措施打击犯罪？”）。这些问题可以代表一个维度上的点，但你要记住，在一种情况下，一个狭隘的问题（“你需要什么才能进入一所房子？”）可能在另一种情况下就变成了一个宽泛的问题（“你需要什么才能进入天堂？”）。问题的窄/宽维度有时被描述为封闭/开放或收敛/发散。
不足为奇的是，过度使用狭隘的问题会产生简短的答案，并经常阻碍讨论。有时使用宽泛问题的形式，但老师仍然在寻找一个特定的答案。一位足球教练曾经问一群球员：“你们在禁区里从来不做什么？”这个问题的答案原本应该是“传球过球门”，但答案的范围却令人难以置信。如果学生们怀疑老师仅仅是在为一个自己喜欢的答案作答，而不是激发他们的想象力，那么这种伪宽泛的问题只会让学生感到沮丧，而不是获得信息。在一项研究中，超过50%的这种类型的问题没有得到学生的回答，所以教师经常自己回答问题（Barnes,1969）。
观察/召回/思想维度
这一维度可能是最难把握的。回忆和观察在儿童中密切相关。他们成长过程中的一部分就是学会把新的观察结果与以前的经验相匹配，帮助理解它的意义，或者把它放在事物的脉络中去。换句话说，没有人能够不借助先前的经验和思想来观察或描述一个新的观察结果，否则我们怎么能够使用正确的词汇，或者解释它的意义以及它与其他事件和现象的关系呢？
然而，对事实的回忆当然在没有对它们进行新的观察的情况下也能发生，因为我们从童年开始就形成了一种更持久的记忆，这种记忆不依赖于视觉刺激。反过来，对事实或先前已知的想法的回忆可以影响和制约我们的观察，也为思考提供基础。如果我们看到一棵树、一只鸟或一辆汽车，我们会回忆起相似或相同的例子，以帮助我们对新的观察结果进行分类和编码。这就是为什么很多老师一开始上课就要求学生回忆（“有人记得hellip;hellip;吗？”）或观察（“你注意到hellip;hellip;了吗？”）。一般来说，“回忆”问题测试的是已有的知识和观察，而“思考”问题使用旧的知识在学习者中创造新的知识和想法。
在一节课的开始或早期阶段经常使用回忆问题，这样教师可以评估知识和起点，也可以启动和关注孩子的思维过程。然而，这种方法的一个危险是：如果问题看起来过于简单和不言自明，学生可能会感到困惑，或者如果复习和回忆似乎没完没了，他们可能会变得无聊，开始表现得破坏性。
正如前面所指出的，我们对一千多名教师的问题进行的研究表明，其中只有8%的问题需要更高层次的思考，包括让孩子们不仅仅是回忆事实。这有几个原因：一个特别重要的原因是，教师不一定准备这样的问题，但不知何故期望它们自发出现。也许，如果我们想要问一些能让孩子们思考的问题，那么我们就必须思考我们将要问他们的问题。
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