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另一个领域的经验：将合作教学策略应用于资优教育
Claire E. Hughes Wendy A. Murawski
佛罗里达海湾海岸大学 加州州立大学，北岭分校
摘 要
由于研究发现，资优学生的教学差异通常不会发生在普通教室中，为了确保为高能力学生提供合适的服务，资优教师和普通教育教师之间的合作至关重要。资优教育教师现在被要求在正常的教育环境中为学生提供服务。这种设置上的根本变化反映了特殊教育的强制性变化，其中残疾学生越来越多地在普通教育课堂上得到服务。本文提出了资优教育背景下合作的新定义，并对合作教学作为一种合作策略的应用进行了扩展。采用了五种原本为满足残疾学生需要而开发的合作教学模式，并提供了在通识教育课堂上与资优学生合作的例子。
出于多种目的，已经有人探讨了教育专业人员之间和他们之间合作的必要性。合作一直是学校改革的主要组成部分，如改善大学之间的关系(Munby amp; Hutchinson, 1998)，发展各种形式的合作(Chalfant, Pysh; amp; Moutrie, 1979;Creasey amp; Walther-Thomas, 1996)，确定各种学生服务配置(Arreaga-Mayer, 1998)，提供学校咨询(Erchul, 1992;Kampwirth, 1999)，并增加学校与家长的关系(Palmer, Borthwick-Duffy， amp; Widaman, 1998)。特殊教育领域也探讨了发展合作关系的潜在好处。其中，特殊教育值得注意的是最近强调了将重点放在合作领域(即， Bauwens amp; Hourcade, 1997;《Friend amp; Cook》，1996;Korinek amp; Walther-Thomas, 1995)。特别是，特殊教育领域已经意识到通识教育课堂内的专业教育工作者之间的合作关系对有特殊需要的学生及其通识教育同行的发展存在潜在的好处。
尽管特别教育注重课堂上的合作，主要是特别教育人员和一般教育工作者之间的合作，但为增进合作关系而制订的基本的基础和战略往往适用于教育的其他领域。协作的定义没有明确规定参与交互的人员的职位，而是描述了对具有共同目标、共同责任和资源以及开放沟通的专业人员的需求(Brown, Wyne, Blackburn， amp; Powell, 1979;《Friend amp; Cook》，1996)。而Idol,Paolucci-Whitcomb和Nevin(1986)将协作定义为一个互动过程，在这个过程中，具有不同专业领域的个人通过创造性地解决问题来实现相互定义的目标，Friend和Cook(1996)将协作的定义完善为“一种至少两个平等的参与方在朝着共同目标努力时自愿参与共同决策的交互方式”(第6页)。Friend和Cook的定义强调合作是一个可以用于各种各样的应用程序的风格的交互。人们普遍接受的合作的某些特征包括相互信任和公开沟通，以及分享决策、责任、问责制、资源和规划(Brown 等.， 1979;Dyck, Sundbye， amp; Pemberton, 1997;Idol等，1986;Pugach amp; johnson, 1995)。
许多教育权威人士都认为，从与专业人士之间的合作中可以获得潜在的好处。合作的广泛目标包括转变组织模式(Villa，Thousand，Nevin， amp; Mageri, 1996)，提高满足多样化需求的能力(Purcell amp; Leppien, 1998;Schlicter等，1997)，实现更复杂的目标，改善社会互动，增加创造力(Pugach amp;Johnson, 1995)。更具体的以学生为导向的目标包括协助解决问题(Foley amp; Mundschenk, 1997;Friend amp; Cook, 1996)，对协作行为的价值进行建模和沟通(Villa等)，并提供额外的丰富机会(Purcell amp; Leppien;Schlicter等；Villa等)。
尽管专业教育者之间的合作似乎确实为相关教师和有特殊需求的学生提供了许多好处，但它肯定不是满足这些需求的万能药(Cook amp; Friend, 1995)，也不是没有某些缺点或顾虑。需要克服的一些最显著的障碍是教师准备不足和协作培训不足(Bauwens amp; Hourcade, 1991;Bondy amp; Brownell, 1997);无效的组织结构、政策和程序(Bauwens amp; Hourcade;Foley amp; Mundschenk, 1997;Villa等，1996);缺乏领导或支持;缺乏足够的沟通;目标不明确(Bauwens amp; Hourcade;Cook amp; Friend);缺乏计划时间(Bondy amp; Brownell;Mastropieri amp; Scruggs, 2000;Reinhiller, 1996);以及不同领域的专业知识、参考框架、教学方法和/或技能基础(Foley amp; Mundschenk;《Friend amp; Cook》，1996)。
有了一定的协作能力，就可以克服协作的许多障碍。Foley和Mundschenk(1997)定义了合作的特殊能力，包括:明确角色和职责的知识；运用沟通技巧、评估和教学方法的知识和技能；通识教育课程的知识和技能；以及根据个人需要对上述课程进行调整。适当的准备、教师的意愿和足够的支持可以对课堂合作关系的成功产生重要影响(Mastropieri amp; Scruggs, 2000;Steffes amp; Hof, 1999)。通过认识潜在的障碍并培养克服这些障碍的协作能力，我们可以获得协作的好处。
资优教育合作的新定义
资优教育的专业人士早就认识到合作的潜在好处。Purcell和Leppien(1998)从资优教育的角度将合作定义为“专业人士之间的对话和规划，其目标是为成绩优异的学生提供差异化的服务”(第172页)。这一定义包括了共享计划、共同目标和沟通的特征，但忽略了其他人认为必不可少的一些特征，比如需要多样化的专业知识和对等性(Friend amp; Cook, 1996;Idol等，1986)。因此，结合最突出的特点，我们提供了一个新的描述合作的背景下的资优教育。
协作是一种互动方式，包括对话、规划、共享和创造性的决策，以及至少两个具有不同专业知识的平等专业人士之间的后续行动，其中互动的目标是为学生(包括成绩优异和有天赋的学生)提供适当的服务。
资优教育者角色的变化
为什么资优学生的教育者应该增加他们的合作关系?虽然连续不断的服务对资优学生至关重要(VanTassel-Baska, 1991, 1998)，但事实仍然是大多数资优学生每天大部分时间都在普通教育教室(Purcell, 1995)。普通教育内部的改革运动要求开展需要更高思维和更严格内容标准的活动，这些活动间接地有利于资优学生(Council for Exceptional Children，1994;VanTassel-Baska, 1998)。因此，资优教育教师的角色正在发生显著的变化(Kirschenbaum, Armstrong， amp; Landrum, 1999;Purcell amp; Leppien，1998)。在许多州和学区，资优教育的作用侧重于在普通教育课堂中材料和活动的差异，而不是更加独立的模式(Winebrenner, 1992)。在资优教育领域，有许多人呼吁与普通教育建立更具协作性的关系(Kirschenbaum等;Tomlinson, Coleman, Allan, Udall，amp; Landrum, 1996;VanTassel-Baska, 1991;Westberg, Archambault, Dobyns，amp; Salvin, 1993)，因为有充分的证据表明，如果没有这样的合作，资优学生的分化很少发生在普通教育课堂中(Archambault 等，1993;Shaklee,1997;Westberg等)。
资优教育的这一根本变化反映了特殊教育的强制性变化，其中残疾学生越来越多地进入普通教育课堂(《残疾人教育法》，1990年)。特殊教育者的主要角色已从向具有突出能力的学生提供直接服务转变为通过与一般教育者的合作和协商提供直接和间接服务。虽然资优教育通常属于特殊教育的范畴，作为“例外统一体的一部分”(第212页)，Shaklee(1997)指出资优教育经常被忽视，并被视为一个单独的实体。因此，许多与特殊教育领域相关的文献并没有解决有天赋和才能的学生的独特关注。然而，由于资优教育的改革与特殊教育的变化是同步的，资优教育和特殊教育教师被要求在普通教育课堂中扮演类似的角色。他们被要求提供咨询服务，与普通教育教师合作，并在普通教育课堂的背景下满足学习差异学生的需求(Cline amp; Schwartz, 1999;Council for Exceptional Children，1994;Shaklee)。因此，越来越重要的一点是，资优教育和普通教育的专业人员共同努力为所有学生提供一种有凝聚力的体验，并且他们都理解资优学生所必需的独特的教育体验(Tomlinson 等， 1996)。
教师角色的变化促使人们更加关注教师如何在课堂上最有效地与他人互动等领域。特殊教育专业人员为普通教育课堂开发了许多合作模式，旨在为教师提供支持，并描述教师与学生互动的过程(Reinhiller, 1996)。事实上，在超常教育领域，Kirschenbaum和他的同事们(1999)呼吁在旨在帮助残疾学生的特殊教育领域复制这种努力。然而，由于残疾学生和有天赋的学生的需求有不同的侧重点，任何特殊教育的教师行为模式都必须适应资优教育教师和资优学生的独特需求。很少有人做出这样的调整。因此，有必要在适应资优教育需求的特殊合作教育模式的指导下，开始讨论和确定普通教师和资优教育教师之间互动的性质和目标。
合作的目标在资优教育中的应用
在建立教师之间的协作关系之前，必须确定协作的目标。由于资优教育项目在不同的学校、部门和州之间存在着巨大的差异，任何合作关系的目标和预期结果都需要所有相关方明确处理。当然，这些目标应该反映并支持资优学生、资优教育项目和学校的总体目标。
尽管特殊教育学者提供了强有力的合作模式,重要的是要记住,资优教育的具体目标与特殊教育的目标有很大的不同,因为资优教育的重点是培养学生的才能，使他们变得与普通教育的同龄人更加不同。虽然人才培养对所有学生来说都是一个必要的目标，但资优学生的本质要求他们最初的差异增强，而不是减弱。没有“缩小差距”的目标，而是个人层面才能发展的必要步骤。这些目标可能包括使内容更加复杂，加快信息速度，提供真实世界的问题和受众，以及为那些可能不具备获得资优服务的资格，但在特定领域显示出重要才能的学生提供机会。合作关系不能想当然。无论何时教育者决定合作，都有一些能力需要满足，也有一些问题需要解决，以确保教育者真正共享交互的基本目标。在进行合作之前，一般和资优教育教师应该花时间处理角色澄清、角色平等和角色期望(Dettmer, Dyck，amp; Thurston, 1999;《Friend amp; Cook》，1996)。此外，Bos和Vaughn(1998)强调了课程规划的需要，为不同层次的学生确定新的目标。它们还提醒教育工作者，资源往往是宝贵的，尤其是时间和空间，在合作之前应该进行讨论。
Friend和Cook(1996)将信任、尊重和对合作价值的信念确定为突现特征;虽然是必要的先决条件，但它们“通常是在成功的合作经验中产生和成长的”(第10页)。此外，足智多谋、加强沟通技巧、理解彼此的培训以及自我反思的能力是有效合作关系的必要组成部分(Purcell amp; Leppien, 1998)。教师之间的这种合作可以成为相互促进员工发展的机会。
除了一般的协作能力外，教师在普通教育课堂上合作造福资优学生也必须重视人才培养的过程,认识到为学生提供先进的内容并不是减少其他学生的教育权利,但可以在挑战中提升所有学生(USDOE / OERI, 1993)。最后，双方教师必须互相尊重，认识到资优教育的目标可能不同于一般教育或特殊教育的目标。一旦讨论并共享了目标，教师就必须确定能够满足这些不同需求的服务交付模型。
要满足同一教室中不同学生群体的需求，最迅速出现的反应之一是联合教学(Reinhiller, 1996)。通过调整和修改现有的合作教学模式，我们能够创造新的方法来满足普通教育课堂上资优学生的独特需求。
合作教学模式在资优教育中的应用
Cook和Friend(1995)指出,教学时发生“两个或两个以上的专业人士共同提供实质性的指令不同,或混合组学生在一个物理空间”(第1页)。Steffes和Hof(1999)强调,要想实现有效的合作教学,必须有共同的责任,在学校里安排共同的计划时间,使用不同的教学技巧,而Smith和Harris(1999)则更接近于对Cook和Friend的定义，只增加了选择和使用联合教学模式以及指定共同目标的需要。
Cook and Friend(1995)提出了五种合作教学模式，为该领域的许多研究者和实践者提供了坚实的基础(Bauwens amp; Hourcade, 1997;Korinek amp; Walther-Thomas, 1995;Vaughn，Sc
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