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中国课例分析：一种精致化训练，一种研究方法，一门改进科学
Rongjin Huang
Department of Mathematical Sciences, Middle Tennessee State University,
Murfreesboro, Tennessee, USA
Yanping Fang
National Institution of Education, Nanyang Technological University,
Singapore, and
Xiangming Chen
Department of Education and Human Development,
Graduate School of Education, Peking University, Beijing, China
摘 要
目的：虽然CLS在中国已经实施了一个多世纪，但它在国际上几乎不为教育工作者所知。本文旨在总结中国课例分析的显著特点，介绍这期专刊的主要内容，并邀请大家就中国课例分析的理论与实践进行对话。
设计/方法/途径：本文作者对CLS进行了广泛的文献综述，对现有研究的内容和方法进行了分析，并将CLS与全球其他LS模式进行了比较，对本期特刊文章及其主要贡献进行了主题介绍。本文的理论框架主要依托于文化理论和改进科学等研究范式，这些研究范式解释了CLS在中国教育体系中的作用及其原因。
研究结果：现有研究表明，CLS是一种为发展教学专业知识而精心设计的实践，是一种将研究与实践相结合的研究方法，是一种用于改进教学和整个学校改善系统的做法。除了CLS的理论外，本专题还介绍了CLS在中国以外的一些适应，如美国和意大利。
独创性/价值：本文首次阐述了CLS的一些显著特点，并讨论了在世界其他地区采用CLS时应注意的问题。它将丰富人们对LS理论的理解和在中国的实践，促进了LS在国际上的跨文化发展。
关键词：设计研究；精致化训练；案例分析；改进科学；中国课例分析；课例分析
论文类型：观点
Marsquo;s(1999)的开创性研究令数学和数学教育界感到惊讶，她所研究的中国教师对基础数学(PUFM)有着深刻的理解，但学术培训有限 (Fang and Paine, 2008)。然而，他们如何以及为什开发究这些知识仍然是一个重要的研究问题，研究人员才刚刚开始调查。必须进行更多的调查，以便深入了解实质性的校本教师学习安排。这些安排不仅促成了中国教师PUFM的形成，而且对在国际数学和科学评估中表现出色的学生产生了巨大影响 (Fan and Zhu, 2004; OECD, 2014)。因此，人们对探索中国教学和教师教育的特点越来越感兴趣 (Fan et al., 2015; Li and Huang, 2013)。
早期的研究采用了多重视角(Fan et al., 2004)来研究中国的数学教育，如《社会文化视角》(Biggs and Watkins, 2001;Stevenson and Stigler, 1992)，《注重课例分析》(Leung, 2005; Li and Huang, 2013)，《学生行为》(Fan et al., 2004)，《教师知识》(An et al., 2004; Ma, 1999)等。Ma（1999）和其他研究人员(Fang et al., 2012;Paine and Ma, 1993; Wang and Lin, 2005)推测中国数学教师在校本教研组中合作学习课程和其他教学材料，促进了他们对学科的理解。但直到最近，人们才更加关注通过中国课例分析（CLS）提高教学质量，中国课例分析是中国教师专业发展的一种方式。CLS包括协作活动的周期，例如课程规划，提供有计划的课程以及对课堂教学的团队观察、课后汇报（包括谈话课）和反思，然后继续修订以改进 (Huang and Bao, 2006; Yang and Ricks, 2013)。
中国课例分析与日本课例分析的不同之处主要体现在四个方面(Huang and Han, 2015)，尽管两者都有不同的形式，由不同层次的行政或学术职能运行，目的各异(Lewis, 2016)。首先，长期以来，CLS以内容为中心，致力于为学生学习的具体学科内容制定最佳的教学策略，而日本课例分析则被认为是通过观察学生的学习过程，以发展学生的数学思维等一般和长期的教育目标，从而收集证据来改进学生的学习。第二，我国教师在专业发展的不同阶段有不同类型的课例分析。例如，新手报告课程、经验丰富的教师的研究课程和专家教师的示范课程。最后一种模式的目的是从模范教师的实践中发展示范性课程来展示有效的教学。然而，日本模式更注重教师学习的过程，而不是“完美课程”的产物。第三，磨课要反复进行多次，直到教师对他们设定的目标感到满意为止，而日本教师可能会或可能不会重复教学改进的课程。第四，专家可以参与整个课程学习的过程，对于如何进行课后汇报有一套独特的协议。在日本课例分析中，专家也可能参与，但不是必须的，或者不是贯穿于整个学习过程。
尽管在中国，课例分析已经实践一个多世纪了，但是为了理解为什么以及如何通过CLS促进专业学习和课堂变革，对CLS进行了少量的实证研究和理论分析。在这样的背景下，这一专题旨在实现两大目标。首先是为了有助于从一系列不同的理论理解CLS实践，诸如文化、实践共同体的中介技术和教学领导等观点。第二，报告CLS如何在其他国家，包括美国和意大利，在地区和课堂水平上得到调整，取得了可喜的成果和挑战。在这篇论文中，我们对日本有关课例分析和更广泛的实践的反复改进的研究进行了回顾，将CLS概念化为一种精致化训练，在即时得到同行和专家反馈的情况下进行反复演练，作为一种类似于但超过基于设计研究的研究方法，并作为在其他行业中获得的改进科学，在组织的支持下通过工具和过程建立基本的知识。总的来说，这个特别的问题将有助于更好地理解CLS在理论和实践以及关于它的社会，文化和制度背景。它还将证明其适用于其他教育环境的可行性。
CLS的显著特征
在下面的文章中，我们将对现有的关于CLS的研究结果进行回顾：重点介绍CLS的三个主要特点，并以此为背景，介绍本期特刊的相关文章。首先，从LS过程的角度来看，CLS是一种精致化训练。其次，从LS产品的角度来看，CLS是一种研究方法，它产生专业知识和学术知识的研究方法论。第三，从LS效应的角度来看，CLS是一种改进科学。
CLS作为一种精致化训练
精致化训练是一种特殊活动，由个人根据专家的反馈制定并反复进行的。从事精致化训练意味着一个人有一个明确的目标，有动力去改进，并且得到反馈和大量的重复机会，所有这些都导致一个人表现的逐步改进(Ericsson et al., 1993)。在CLS中，教师重复同一课程的教学，在策划和观察过程中进行协作性的讨论，并从专家那里得到即时的反馈，以便理解和改善教学和学生的学习。这本身就是一种精致化训练(Han and Paine，2010;Huang and Han，2015)。
Huang, Barlow and Haupt(2017)报告了一项在美国地区层面进行的CLS，并发现CLS内部制定和反思之间的动态关系可以帮助参与课堂教学的教师改进解决问题的教学策略，并改变他们对学生学习的看法。在美国一个关于通过CLS完善课程的案例研究中(Huang，Kimmins，Winters，Douglas；Tessema，2017)，三位参与的教师声称他们通过CLS'从他人那里学习并意识到小的改变会带来显著的结果'。一位教师在谈到自己的学习经历时说:'我为我们在比较课程方面的工作感到骄傲，并且很享受学习和参与观察这些课程的变化、发展和提高参与这个项目的孩子的学习。'在Huang, Barlow and Haupt(2017)与Huang, Kimmins, Winters, Douglas and Tessema(2017)的两项研究中，参与的教师都欣赏专家在改善教学和专业成长方面的作用。这些研究表明，即使在西方环境下，带有专家即时反馈的重复教学在促进教师学习方面也具有独特的作用。
此外，对同一课的教学进行比较，也为教师提供了一个从实例中学习的宝贵机会。在一个典型的CLS中，参与的教师可以通过多次比较课程(发现错误和消除错误，或者观察微小的变化如何导致学生学习结果的巨大差异)，或者比较专家和新手就同一主题给出的课程(可视化专家的指导专长)来学习。此外，在同时进行的课例分析中，参与的教师可以通过比较不同区域的不同课组开发的同一课堂的教学内容来学习。因此，重复教学，加上专家的即时反馈，对于CLS的各个层次都是至关重要的。
从文化的角度来看， Chen (2017)认为，这种精致化训练植根于中国哲学的知行合一和实践推理的认识论。良好的教学知识并不是通过言语概念来表达的，而是通过教师的精致化训练来表达的。有关教学和学习的困难和复杂的问题是根据真实的背景而不是正式的逻辑推理来讨论的。'见贤思齐'作为一种中国式的学习方式，CLS也为教师提供了宝贵的机会去观看模拟教学，练习提高(Paine，1990)，从错误中学习。事实上，模拟学习是中国哲学和认识论传统的重要组成部分(Munro, 1977, cited in Paine and Ma, 1993)，从新手观看指导教学看出，公共课程在中国教育系统的不同层次已嵌入CLS的许多方面。
CLS作为一种连接研究和实践的研究方法
作为一种有大量机会进行改进反馈的精致化训练，CLS能够以类似于设计研究的方式缩小研究与实践之间的差距，其中包括一个设计、制定、分析和重新设计的周期(Brown，1992;Design-based Research Collective，2003)。然而，设计研究“远远不够详细和持续的观察和记录，以提供基于经验的解释课程与教师、学生学习的经验三者之间的联系实施”(Nuthall，2004年，p.290)。Cobb等人(2016)也承认，设计研究的局限性之一是它在扩大研究结果方面的失败，因为研究人员“往往很少考虑教师为了有效地实施设计而必须培养的知识和技能”(p.498)。然而，在课例分析中，教师成为主要的利益相关者，有助于成功地发展对他们自己有用的知识。他们从以设计者和学科知识专家为关键的课例分析中学习(Kieranetal.，2013;Stigler and Hiebert，2016)。
事实上，所有类型的LS都包括研究观点和研究课程(Fernandez，2002;Lo and Marton，2012)。这是因为一个课例分析必须有一个研究问题(针对一个学习对象、主题或问题)，设计研究课程，教授研究课程以测试关于研究问题的设计，反思和修改研究课程，并重复这几个环节，直到研究问题得到一定程度的解决。Stigler and Hiebert(2016)认为,“(课例分析)这不仅是真正的研究，而且课例分析的方法论作为发展知识的手段有巨大的好处，这些知识对改善教学是有用的,“因为它”以课程为分析单位，保持生态有效性，这个单位足够小，可以研究，但也足够大，可以代表课堂教学系统的关键组成部分”（p.584)。因此，不同形式的课例分析在弥合研究和实践之间长期存在的鸿沟方面发挥了潜在的作用(Cai et al., 2017; Carnine, 1997)。这种作用最近在数学教育中得到了特别的认可(Huang, Gong and Han, 2016; Kieran et al., 2013; Runesson, 2015).。
与此同时，香港和瑞典的一群研究人员受日本课例分析的启发，设计了一个课例分析模型 (e.g. Pang and Marton, 2003)。它的目标总是针对一个学习对象。课程由评估学生对学习目标的现有理解开始(通过测试或面试)，最后评估学生在参与课程后对学习目标的掌握程度。课例分析的显著特征是其理论驱动性(Pang and Marton，2003,2017)。它选择在学习的变式理论指导下的学生学习(2015，Marton)，Pang and Marton(2017)在本专刊中阐述了这一点。课例分析与学习研究的共性包括重复教授同一课、课后汇报、专家即时反馈、主张教学指导理论等。
Ruthven and Goodchild(2016)举例说明课例分析(Lewis et al., 2009)和课程研究(Pang and Marton，2006年)能够通过教学和研究之间的对话互动产生专业知识。在这些研究中，本地和全球的理论都为设计实验提供信息，改善教学，同时，理论可以通过教学实验得到丰富。一方面，不同形式的课堂学习经验为研究者提供了新的思路、观点和数据，可以用来进一步发展理论的实践者工作。另一方面，研究人员可以向实践者提供从他们认为有用和可用的研究中引入的概念或框架(Thorsten，2015)。因此，课例分析以其多样化的形式和适应性，成为典型的合作研究之一，为研究者和实践者提供了一个自然的平台，在进行研究和发展理论的同时，共同努力改进实践。
在CLS中，一种局部的数学教学理论，被称为变式教学(Guetal.，2017)已经在全国范围内得到应用。这个局部理论的重点是为学生提供多角度检查一个数学概念和多层次的脚手架，以协助他们的问题解决和建立网络知识结构。变式教学和变式理论(Marton，2015)都强调通过体验围绕学习对象的不变性和变化模式来学习，两者之间存在细微的差异。与此同时，任何适当的教学理论可以纳入他们提倡的Elliott(2012)。H
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