问题在教学中的运用
Meredith D.Gal_远东教育研究与发展实验室
问题在教学中起着重要作用，这是教育工作者的真理。例如，Aschner（1961）将教师称为“专业提问者”，并声称提问是“教师激励学生思考和学习的基本方式之一”，而且提问是广泛使用的互动分析系统中研究教师行为的10个主要维度之一。S（弗兰德斯，1970年）。当然，教师在一个普通的学校里会问很多问题。半个世纪前，史蒂文斯（1912年）估计五分之四的学校时间都被问题和答案背诵所占据。史蒂文斯发现，一个高中教师的样本平均每天提出395个问题。在最近的调查中，教师使用问题的频率也很高：10名小学教师在一个学校每天平均提问348个问题（Floyd，1960年）；12名小学教师在一个科学课上平均提问180个问题（Moyer，1965年）；14名五年级教师平均提问64个问题。在一个30分钟的社会研究课上（Schreiber，1967年）。此外，学生在课本和考试中也会遇到许多问题。鉴于问题在教学中的重要性，研究人员对它们的了解还不多。问题能帮助学生达到什么教育目标？有效问题的标准是什么？如何识别有效问题？如何提高教师的提问框架技能？在研究人员找到这些问题的答案之前，对一种可行的行为教学技术的希望仍然无法实现。本文旨在界定这一领域的研究知识现状，并提出有兴趣提高课堂教学质量的研究者可以做出的贡献。尽管教科书和考试问题无疑对学习过程做出了贡献，但我将把我的复习大部分限制在常规课堂教学，特别是课堂讨论中出现的口语问题的学习上。
按类型分类问题
许多研究人员试图描述教师提出的问题类型。为了量化他们的描述，一些人发现有助于建立一套分类法，将教师的问题分类。近年来至少提出了11种分类系统（Adams，1964年；Aschner，1961年；Bloom，1956年；Carner，1963年；Clements，1964年；Gallagher，1965年；Guszak，1967年；Moyer，1965年；Pateamp;Bremer，1967年；Sanders，L966年；Schreiber，1967年）。一些系统，如布卢姆、加拉赫和卡纳系统，由有限数量的一般类别组成，这些类别可用于对问题进行分类，而不管上下文如何。这一特征使研究人员能够调查诸如各种学校课程（Pfeifferamp;Davis，1965）或传统或新课程（Sloanamp;Pate，1966）中强调的不同类型的问题。但是，如果研究人员对特定背景下提出的问题的更详细描述感兴趣，这些系统的效用是有限的。对于详细的描述，最好使用为特定课程开发的分类系统。一个这样的系统（Clements，1964）被设计用来对艺术老师在与学生谈论他们的作品时提出的问题进行分类。例如，“建议顺序”类别包括以下问题：“为什么不把手变大？”“为什么不在这里放点红色的？”；“为什么不使用更自由的线条？”这类问题经常出现在艺术课上，在更一般的系统中，没有任何一个类别对其进行充分的描述。Guszak的阅读理解问题回答量表是一个专门针对小学阅读小组的问题进行分析的分类系统。这些分类的特殊性以“认知问题”分类为典型，其中包括要求学生从阅读上下文中找出信息的问题（例如，“找到小红帽对狼说的话”）。在施赖伯对社会科学问题进行分类的系统中，也有一些相当课程的特殊性。cific类别，例如使用globes（例如，“你能在全球找到格陵兰岛吗？”）以及道德判断的陈述（例如，“你认为对新闻进行审查是正确的吗？”）.大多数问题分类系统几乎完全由基于回答问题所需的认知过程类型的类别组成。例如，在布卢姆的分类法中，“你对我们目前对越南战争的立场有什么看法？”是否将一个评价问题归类，因为它需要评价性思维，而“作者在批判新政时做了哪些假设？”是一个分析问题，因为它要求学生进行分析思考。代表性问题分类系统如表1所示。我已经组织了类别来显示系统之间的相似性。布鲁姆的分类法似乎最能代表系统之间存在的共性。问题分类的认知过程方法的一个弱点是这些过程是推理结构。因此，它们不能被直接观察到。布卢姆（1956）在他的陈述中承认了这一困难，即不可能总是知道一个学生是通过高层次的认知过程（如分析或合成）还是通过相对低层次的知识回忆过程来回答一个特定的问题。问题是，“希腊和美国的民主形式有什么相似之处？”可能会激发一些学生的批判性思维。然而，只有当学生通过回忆他们在课本上读到的相似之处来回答时，这个问题才可能引起死记硬背。为了解决这个问题，研究者可以控制教师提出问题所依据的教材。例如，他可能会让一个老师给他们的学生做同样的阅读作业。最好是学生新的作业。然后，教师会就这项作业提出讨论性问题，根据答案是否直接在作业中给出，这些问题可以被归类为回忆或更高的认知水平。此外，如果研究人员正在研究提问技能中教师之间的差异，或者正在研究培训计划中提高这一技能的原因，那么使用一个恒定的课程主题可以将提问的差异归因于教师，而不是归因于课程的差异。除了两个例外（Gall，Dunning，Galassiamp;Banks，1970；Hunkins，1966，1967），这里回顾的研究没有使用这一重要的控制技术。显然，现有的分类法只对一些重要的教育目标进行分类。这些问题是教师要求测试学生回忆信息和发展批判性思维过程的问题类型。然而，在现有的分类法中，还有一些其他一些有价值的问题类型被很少地对待：（alpha;）那些提示学生在对问题的初始弱响应上改进的问题（“你能告诉我更多吗？”“你这是什么意思？”）（b）引起讨论的问题气氛（“比利，你同意苏的立场吗？”）（c）激发学生好奇心和探究感的问题（“你想知道关于这份手稿的什么？”“你打算如何找到这个问题的答案？”）以及（d）指导学生学习解决问题、行为或情感技能的问题（“你认为我们接下来要做什么来解决这个问题？”；“马克，你对这些图纸的反应是什么？”.现有分类系统的另一个局限性是，它们主要是为了调查教师在课堂上实际使用的问题类型，而不是教师应该使用的问题类型。研究人员对识别有效问题类型的兴趣相对较少。只有零星的意见文章，这些文章强调了“好”问题的形式特征，例如措辞的清晰，而不是好问题所服务的教育目的。关于描述性系统的优点和缺点，我们已经了解到的许多内容应该为确定有效的问题类型提供指导。例如，最好确定对特定课程和课堂环境有效的问题，而不是搜索一般问题类型。可以通过研究来确定数学辅导中有效的问题类型，在科学课程中引入概念，讨论有争议的问题，在社会研究中扮演的角色等。这些特定的问题类型与一般分类系统（如Bloom分类法）的类别相比，有两个优势学生：他们将提供一个更精确和可能更清晰的描述，在特定的教学情况下，什么是有效的提问；他们将比一般的问题类型更有用，在培训教师，以提高他们的课堂教学。在确定有效的问题类型之前，研究者需要在特定的环境中确定有价值的教育目标。一旦确定了目标，就可以开始构建能使学生达到每个目标的问题的任务。如果由专家教师和课程开发人员组成的小组为每个目标编写问题，然后选择最有效的问题，这将有助于完成这项任务。在这类研究中，有效的问题类型将被定义为是否能够使学生达到预期的教育目标。研究人员的另一项任务是考虑是否存在有效的问题序列。教师是否应该通过提出回忆问题来开始讨论，以测试学生对事实的了解，然后提出需要操纵这些事实的更高认知问题？这是Taba（1964年、1966年）采取的方法，他试图确定激发学生思考日益抽象的课程材料的提问策略。在Shaver的苏格拉底式教学模式（1964年）中，提出了另一种类型的问题序列：教师要求学生陈述自己对某个问题的立场，然后提出适当的后续问题来探究学生所陈述的立场。需要进一步研究教师的“后续”问题。考虑课堂讨论中出现的典型情况。老师问了这样一个问题：“你认为怎样才能解决空气污染问题？”在大多数问题分类系统中，这将被归类为一个更高的认知问题。一个学生回答说：“确保所有的汽车和卡车都有烟雾控制装置。”这个学生真的需要思考来回答这个问题吗？他可能已经深入考虑了这个问题，并认为控制烟雾是最好的解决办法。然而，更可能的是，学生在重复他听到或读到的解决方案。为了真正测试学生思考问题的能力，并刺激其思考过程的发展，老师可能会问一些后续问题，例如“这将如何解决问题？”“这不是已经完成了吗？”“这样更好吗？解决方案比转换为电动或蒸汽动力汽车？”我们对教师在讨论中使用这些问题知之甚少。事实上，大多数问题分类系统没有考虑到它们，因为系统与问题序列无关。然而，我认为，在课堂教学情境中，学生初始反应的后续提问对学生的学习有着实质性的影响。
教师提问实践研究
教育工作者普遍认为，教师应强调学生在批判性思维方面的技能发展，而不是学习和回忆事实（Aschner，l96l；Carner，1963；Hunkins，1966）。然而，跨越半个多世纪的研究表明，教师的问题强调了事实。也许史蒂文斯（1912）对这个问题进行了第一次认真的研究。她发现，对于不同年级和学科领域的高中课程样本，三分之二的教师问题需要直接回忆课本信息。20年后，Haynes（1935）发现，在六年级历史课上，77%的老师的问题都需要事实性的答案；只有17%的老师被认为需要学生思考。在科里的研究（1940年）中，三位法官将教师在一周内在一所实验室高中提出的所有问题进行了分类。法官们将71%的问题归类为事实问题，29%的问题归类为需要深思熟虑的答案。过去几年的研究表明，教师的提问方式基本上没有改变。Floyd（1960）对小学教室40名“最佳”教师的问题进行了分类。42%的问题要求具体的事实。我总结了弗洛伊德提出的各类问题所占的百分比，这些问题似乎需要学生深思熟虑的回答；这些问题占所问问题的20%左右。在小学阶段进行的另外两项研究中（Guszak，1967年；Schreiber，1967年），提出了相似比例的事实和思想问题。在高中阶段，Gallagher（1965年）和Davis和Tinsley（1967年）对天才学生教师和学生教师提出的问题进行了分类。两组学生提出的问题中有一半以上是为了测试学生对事实的回忆。 教师提问实践研究的结果是相当一致的（尽管在某些情况下，存在方法缺陷，如未能报告问题分类中的评分者之间的可靠性，以及问题类别定义缺乏明确性）。有理由得出这样的结论：在半个世纪内，教师在课堂上强调的问题类型没有实质性的变化。大约60%的教师问题要求学生回忆事实；大约20%要求学生思考；剩下的20%是程序性的。通过对教师问题的分析，为什么美国教育的主要目标是学习和回忆事实？一种解释是，尽管高等认知目标在美国教育中很重要，但教师需要提出许多事实问题，以得出学生回答思考问题所需的数据。尽管这种解释是有价值的，但可以说事实上的教学最好是通过不需要教师干预的技术（如程序化教学）来完成的。在学生在笔试中表现出可接受的知识水平后，教师在讨论过程中更好地培养学生的思维和沟通能力。
对研究结果的另一种解释是，尽管教育工作者长期以来一直主张追求诸如批判性思维和解决问题等目标，但直到最近这些目标是否被系统地纳入新课程。最近一项比较学校数学学习小组（SMSG）教师与传统数学课程教师的研究（Sloanamp;Pate，1966）说明了课程改革与教师提问实践之间的关系。研究人员假设这两组人的提问方式会有所不同，因为SMSG项目强调调查和发现的目标。他们发现，与传统的数学教师相比，“新数学”教师提出的回忆问题少得多，理解和分析问题多得多。斯隆和帕特的研究提出了一个有趣的假设，即教师使用事实和更高的认知问题取决于他们可用的课程材料类型。这一假设可以很容易地通过要求教师根据分配给学生的不同课程主题进行讨论来检验：例如，一首诗，一个传统的教科书章节，一篇报纸社论，一部电影。根据我自己的初步研究结果，我假设教师对小学来源（如诗歌和报纸社论）提出的认知问题比中学来源（大多数学校教科书）更多。正如研究发现的那样，教师在半个多世纪以来强调事实问题的另一个原因是缺乏有效的教师培训计划。在研究数学教学中的问题时，Sloan和Pate（1966年，第166页）观察到： 尽管学校数学研究小组的教师使用问题证明了他们对调查和发现过程的认识，但这些过程并没有得到充分实施，因为这些教师使用的综合和意见问题太少，以至于学生们没有机会从中得出推论。因此，斯隆和帕特提倡在有效的提问实践中训练教师，从而实现“新数学”的目标。本文稍后将讨论教师在提问技巧方面的培训问题。
教师提问对学生行为的影响
教师的问题除非对学生的行为产生影响，否则毫无价值。然而，很少有研究者探讨教师问题与学生成绩之间的关系。迄今为止，该领域最重要的工作是亨金斯（1967、1968）的研究。他的研究目的是确定问题类型变量是否与学生成绩有任何关系。两个实验组的六年级学生每天工作一个月，研究一系列问题，这些问题是社会研究课文的关键。一组强调知识，另一组强调分析和评估问题。问题类型是根据Bloom的分类法定义的。Hunkins发现，分析评估小组在一个特别构建的培训后测试中获得的分数明显高于回答强调知识的问题的学生。两组学生的成绩也在与布鲁姆分类法中六个主要问题类型相对应的六个部分进行了比较：学生的分析评价组在包含知识、理解、分析和综合问题的子测验的成绩上与比较组没有差异；他们得分。在包含应用程序和评估问题的子测验中显著较高。 在考虑这些发现的影响之前，应注意亨金研究设计的一些可能局限性。首先，尽管每天的一组问题都要求学生写出答案，但学生们对培训后测试。因此，人们可能会质疑成就测验是否对这两种实验条件的有效性提供了充分的比较。第二，将问题类型放入多选格式似乎是对Bloom分类法的扭曲，因为某些类型（如评估问题）实际上没有“正确”的答案。换句话说，回答某些类型的问题的练习可能会影响学生回答的质量，而不是正确性。第三，学生们使用每日一组问题的答案表来监控自己的回答。教师至少对一些学生的反应进行监控，可能会增强实验条
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