从错误中获益：引导性错误对学习、绩效和自我效能的影响
作者：Steven J. Lorenzet, Eduardo Salas, Scott I. Tannenbaum
国籍：美国
出处：Steven J.Lorenzet, Eduardo Salas, Scott 1.Tannenbaum.
Benefiting from Mistakes:The Impact of Guided Errors on learning, Performance, and Self-efficacy, Human Resource Development Quarterly[J]，2005(16)：301
中文译文：
摘要：我们使用用于演示的软件包中的培训进行了实验。90名以前没有经验的本科生接受了指导他们犯常见错误的培训，或者接受了旨在防止错误发生的培训。根据先前的研究和相关理论，提出了一种操纵错误的类型学。此外，我们提供并测试了一种基于引导错误在训练中使用错误的新方法。在培训之前，主题专家确定了第一次学习软件包时出现的常见错误。然后在训练过程中引导处于引导错误状态的受训者进入和退出错误。结果表明，在训练期间使用引导错误具有卓越的性能（准确性和速度）和自我效能感。
对于错误所起的作用，研究发现在培训和学习中是有些反常识的。经典的强化理论(斯金纳，1968年)提出训练应该结构化，从而使错误最小化。在这种“避免错误”的方法的背后的逻辑中，错误占用了“在工作状态中”的时间，因此减少了学习到的信息量。此外，错误被认为是性能的障碍，因此应予以取消(见格拉泽（姓氏）, 1990;施密特和比约克，1992年)。令人惊讶的是，比较训练包含错误(通常称为错误培训)，为了避免已经发现的错误的培训对错误的优点的支持(弗雷泽（人名）等，1991;多尔曼和弗雷泽（人名）, 1994)。在错误的使用的背后的逻辑是它们提供信息功能(弗雷泽和奥尔特曼，1989)，从而在学习和迁移策略这一方面上提供帮助更好发展的反馈。这种反馈给学员一个机会来看到他们错误的后果，学习纠正策略，并纠正步骤(伊尔根，费舍尔和泰勒，1979;卡尔,利里，凯莉,马尔托奇奥, 1993)。事实上，培训过程中所犯错误的反馈，这可能是避免错误训练忽略的一个重要方面。
鉴于这些发现对加强培训的潜在价值，本研究进一步审查了训练中错误的用途。目前的研究比较了在训练过程中错误的引导方法(即引导错误)和无错误的培训方法，保护学员不受犯错误的打击。通过引导错误，受训人员被引导成常见的错误，然后在错误纠正期间得到支持。
文献综述:错误在训练研究中的应用
一些实证研究检查了错误在训练中的使用是否可以提高成绩的教学策略(奥尔特曼和弗雷泽，1994;格利, 佩恩和怀特曼, 2002年;诺德斯特姆,温德兰和威廉姆斯, 1998)。这些研究采用了各种使用错误的策略。对可以使用的错误进行分类，在培训期间，开发了表1中的类型学，其中显示了两个培训中错误使用的组成部分。第一个组成部分是错误是否发生(错误发生);第二个是错误产生的方式纠正(纠错)。
出现错误有四种方法。首先，错误可以被避免。在这种方式下，培训的目的是尽量防止受训者犯错误。他们只被教给他们需要知道的东西，因此所有其他“无关紧要的”信息(如错误)无需被知道。这种方法的目标是增加学员的学习动机，同时减少学员的焦虑。减少或消除错误可能源于错误经常伴随着惩罚的行为主义传统，惩罚就是要避免的。
表1 训练中错误的使用策略
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错误发生 |
误差修正 |
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自己纠正 |
支持纠正 |
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尽量避免的 |
没有错误的培训 |
没有错误的培训 |
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允许的 |
错误的被动或偶然使用 (可能是“自然的”) |
如果需要，可以提供错误纠正支持 |
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诱导的 |
为自我发现而诱发错误 |
支持为可能的错误做好准备 |
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引导的 |
对引导误差的自校正 |
错误的指导使用 |
（注:尽量避免的=不允许;允许的=未被阻止但未被主动唤起;诱导的=增加复杂性或挑战诱发错误;引导的=直接显示或引起错误）
第二，在更自然或更偶然的情况下，错误是可以被允许发生的。在这种情况下，训练不是为了消除错误，而是没有采取切实的行动来确保特定的错误发生。在这种方法中，受训者可以犯错误，但是错误的数量和类型是无法预料的。
第三种方法是诱发错误。在这里，具体的行动，如增加复杂性或保留信息是建立在关键训练，试图唤起学员的错误。虽然这方法并不确保所有的学员都经历同样的错误，它会比之前的任何一种方法都增加它们发生的可能性。允许错误和诱发错误方法的一个潜在问题是受训者可能会把他们的错误归咎于他们自身的局限性。如果做出了这样的归因，就有可能增加挫折感和降低自我效能感。
错误发生的第四种方法是引导学员纠正错误。在这个方法下，受训者故意指导或引导错误的方式，这表明错误是学习经验的一部分。这确保了所有的学员都会犯同样的错误，同时减少学员将错误归咎于内部的可能性。
在训练中使用错误的第二个组成部分是错误修正的作用。不管使用的错误发生方法是什么，在一个发生错误时，有两种方法可以纠正错误。自我修正,学员被允许在没有帮助的情况下自己解决这些错误，不能由培训人员或任何其他支持制提供。理论上，自我纠错应该如此，在学员尝试各种纠正错误的方法时，引导自我发现。
相反，在支持纠正方法中，机制应该被建立来支持学员，并帮助他们纠正错误。这些纠正机制可以由教练干预或基于计算机提供帮助，但支持的目的是教导适当的错误纠正策略。除了登博夫斯基、伍德和班达之外，错误修正机制传统上并没有被构建到错误训练实验中。学员应该自己解决错误。如果他们卡住了，实验者可能会干预，但只是为了让他们走上正轨，而不是解释纠错策略。
在本研究中，我们比较了基于引导的训练的有效性，为了培养学员而故意消除错误的培训错误学习、表现和自我效能。在表1的框架的基础上，本研究使用引导错误，其中错误发生是引导和支持纠错。这种方法在以前没有经过测试训练研究。
理论框架
在训练中故意掺入错误的全部优点可能不被理解的，除非丰富(即多维)的训练评估方法被使用。下面回顾了部分过去和现在的培训评估范式，以及在培训中使用错误将对本研究中检验的培训结果产生影响的基本原理。
培训评估:过去和现在。
辩论的中心议题是无错误的训练与使用错误的训练相比之下是有价值的。占主导地位的培训评价模型在近半个世纪的研究文献一直是柯克帕特里克的四个层次的评价：第一级包括学员的反应，第二级包括学习，第三级包括行为，第四级由结果组成。尽管柯克帕特里克的评价模型很受欢迎，但最近出现了一些新的评估框架。这些框架的作品强调了诸如学习、表现和评价等问题，改变以及知觉问题和投资回报。
这些新模式的出现至少在一定程度上可能是由于研究强调了柯克帕特里克的评价模型的局限性。例如,在他们的文献综述中，贾纳克指出假设(不一定是柯克帕特里克想要的)被内置到柯克帕特里克的框架。这些假设产生了不准确或无效评估的可能性。一个例子是假设每一层框架中的信息比下一个更丰富，意味着结果是最好的措施。柯克帕特里克最近的工作已经消除了这一点谬论指出，收集结果数据可能不切实际，因为外部组织变量的频繁存在。超出了柯克帕特里克模型里的毫无根据的假设，贾纳克还指出，在许多情况下，研究往往只依赖一个水平的培训评估。
此外，克雷格、福特和萨拉斯提出了培训领域与现代学习理论有一定的限制和脱节的建议。具体地说，它将学习成果主要作为在语言知识或行为能力方面的变化来实施。他们指出，其他的线(如教育，教育心理学)使用了更复杂以及广泛的学习成果分类，突出了真正的多方面的学习本质。克雷格和他的同事在其他学科的分类基础上提出了三种学习结果类型:(1)认知，(2)技能和(3)情感。在本研究中，这三个类别分别是认知学习、表现和自我效能。在认知学习的范畴内，克雷格，福特和萨拉斯提出了诸如陈述性知识、心智模型和元认知等学习结构。以技能为基础的结果，例如作文和程序化(准确性、速度)，情感结果的例子是态度的改变或动机性倾向(自我效能)。
错误对学员学习、表现和自我效能的影响。
在检查错误在训练中的作用，我们看到，只有采用多维的方法才能认识到错误的最大好处(如克雷格等)对培训进行评价。当学员尝试应用新技能(以技能为基础的学习)时，考虑到训练过程中的错误是最有好处的。相反，对于当他们只是简单地回答关于培训内容的纸笔问题时，我们提出了一系列假设。因为两边都没有辩论(无错误倡导者和错误使用倡导者)提供了令人信服的证据关于认知学习结果的证据，竞争性(即探索性)，提出假设:
假设1A:无错误训练条件下的学员表现更好，引导错误训练条件下的认知学习效果较差。
假设1B:受训人员在引导错误训练条件下会演示，与无错误训练相比，无错误训练的认知学习效果更好。
在培养新获得技能的表现方面，引导错误应该比无错误训练更有效。它正在初步尝试应用学员最容易因错误而受挫的新技能，他或她使用新训练的技能的动机可能会严重降低。将错误合并到培训中的培训策略使受训者暴露当他们尝试应用新技能时可能面临的问题类型;减少或消除错误的策略则不能。当学员犯错误时引导的方法，他们也更有可能给予应对策略遇到错误。
关于为什么一个训练计划本应导致更好的表现却发生合并错误，还提出了其他几个原因。例如,在训练中所犯的错误可能有助于心智模型的建立，并提醒学习者避免之前的错误。海斯凯茨提出在训练中使用错误，如果传输任务涉及发现，将导致更成功的性能。在针对新问题的培训中获得的信息或泛化技能，在组织环境中经常出现这种情况。因此，引导错误可能最适合提高性能。因此，提出了另一个假设：
假设2:引导误差条件下的学员表现更好，训练后的表现比受训人员在无差错训练条件下的表现好。
提倡无错误培训的一些理由来自于对错误相关的负面情感反应的关注。借用自我效能理论，错误可能导致自我效能降低。一些研究已经提供了证据来证明低咖啡因的负面影响，不同绩效结果的自我效能感。考虑到这一观点，我们可以理解为什么无错误的训练策略占据了大多数的培训工作。然而，正如我们所建议的，学员们经验丰富引导错误不应该把错误归咎于内部原因。因此，根据归因理论，可能不会经历自我效能的降低。
此外，这是我们的立场，“成功的”表现期间无错误，但训练实际上可能有一些负面影响。例如，如果不允许为了犯错误，受训人员没有办法校准他们的表现，而且可能会犯错倾向于高估自己的技能水平。因此，一旦培训是完整的，无错误的学员可以分享他们的技能水平类似的感知。那些从引导错误中获益的学员，他们的“真正”技能水平不应该值得这样的信心。换句话说，他们的自我效能感可能被错误地夸大了。
然而，在随后的机会去应用他们所学到的更准确地评估自己的技能水平，无差错的学员将不会表现得像，因此自我效能感要比引导错误受训者要低很多。具体来说，如果他们的表现不如他们预期的准确，他们的自我效能关于表现的能力减少。本质上，我们预测的是一种中介效应，即无错误训练。根据这一逻辑，还预测了另一种假设:
假设3:无错误的学员和有引导错误的学员，不会在训练后立即表现出不同的自我效能感。如何曾经，在一个机会应用新技能，培训后的表现(即准确性)将中介训练与自我效能感之间的关系，与没有错误的学员报告的自我效能水平低于接受培训的学员引导错误训练。
方法
研究的方法在下面的段落中描述。
参与者。研究参与者是东北一所大型大学的90名心理学本科生(44名女性，46名男性)。作为实验的条件和报名要求的一部分，参与者被要求之前没有使用PowerPoint的经验。作为一项补充检查，在培训开始时要求学员来汇报他们使用PowerPoint的经历。任何报告超过零PowerPoint经验的学员都会被标记，他或她的结果将被排除。从进一步分析，来进一步了解参与者的电脑经验，他们使用电脑的年数也被收集。使用计算机的平均年限为6.62年(SD=3.34)。受试者年龄为M=19.75 (SD=2.72)岁。参与者的范围年龄从18岁到37岁。
过程。实验
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