附录2：外文参考文献（原文）
From reflective teaching to effective learning:
A new class order
Mohammad.Reza.Taghilou,TehranUniversity, Iran e-mail: mrtaghilou@teacher.com
Reflection has been very fashionable in all parts of teacher education for a number of years. Despite numerous articles, there is little empirical evidence that supports the view that it results in superior teaching practices, especially in EFL context. [Cornford , 2002) The objective of the present study was to explore whether there is a statistically meaningful relationship between the 'reflective teaching practices' and the 'learning outcomes' of the Iranian EFL students. For the purpose of this study two homogeneous groups of pre-university students were taught the same materials under similar pedagogical conditions by two teachers fundamentally different in their treatment of reflection on teaching practices. In fact, one was a strong supporter of the reflective pedagogy, and the other a total disbeliever in its use and effect on students learning potential. The students mean score was significantly lower (plt;0.05) in the disbeliever teacher category (control group) than the mean score of students in the believer teacher category (experimental group). Also, the student satisfaction and support were more significant in the experimental group. All in all, reflective pedagogy contributed significantly to the learning/learner effectiveness.
KEY WORDS: Reflection; Reflective Teaching.
1.Introduction
In the past few years, the phrase reflective teaching has become a 'buzz word' in our profession. Reflective teaching is extremely valuable as a stance, a state of mind, a healthy, questioning attitude toward the practice of our profession. The main value of reflective teaching lies in its potential to clarify our thinking. (Bailey et al, 1996) It seems that approximately once a decade a new approach to learning or teaching appears, and captures the attention of practitioners so much that it comes to dominate thinking and research. Reflection and reflective teaching are related approaches that have been very fashionable in teacher education and adult education gatherings for the past decade in the world. There is a nice quotation from the opening of 'A Tale of Two Cities, written by Charles Dickens almost 150 years ago which characterizes the world that many teachers as well as students in schools, institutes, and even some universities now inhabit in Iran and elsewhere:
It was the best of times, it was the worst of times, it was the age of wisdom, it was the age of foolishness, it was the epoch of belief, it was the epoch of incredulity, it was the season of light, it was the season of darkness, it was the spring of hope, it was the winter of despair, we had everything before us, we had nothing before us, we were all going direct to Heaven, we were all going direct the other way.
In simple sincere words, the story of TEFL in our country and in most of the others is not very dissimilar to the journey of going direct the other way. And -along some other reasons- this is mostly the result of not thinking before most of decision-making processes in our educational world. Reflection in general, and 'Reflective Pedagogy' in particular are the missing elements of our academic realm. Reflective pedagogy necessitates multi-dimensionality, a consideration of 'the whole' from all its possible angles. Brown (1994) asserts that becoming bilingual is a way of life. Your whole person is affected as you struggle to reach beyond the confines of your first language and into a new language, a new culture, a new way of thinking, feeling, and acting. Total commitment, total involvement, a total physical, intellectual, and emotional response is necessary to successfully send and receive messages in a second language. Reflective pedagogy is an attempt to understand the learner, the teacher, and the learning/ teaching process as a whole and help the pupils move toward a perfect competency to the extent possible. Furthermore, 'Reflective teaching' is a means of professional knowledge development which begins in the classroom. Preparation for working with diverse populations in an ever-changing cultural and global context requires teachers who are knowledgeable, caring, and responsive. (Bailey et al 1996) Therefore, reflective teaching should not be viewed as a simple model whereby a solution is worked out for a problem without addressing the underlying causes of the problem. Rather, it examines the underlying assumptions and becomes a useful model to understand the interaction of dispositions (being), practice [doing〕，and professional knowledge (knowing). In a nut shell, reflective teaching is a conscious attempt to think before, during, and -of course- after the instruction for the betterment of the end product on the part of the students. At the heart of the model is a cyclical process leading to the construction of meaning. Meaning is constructed when awareness is created (1) by observing and gathering information, (2) by analyzing the information to identify any implications, (3) by hypothesizing to explain the events and guide further action, and (4) by implementing an action plan. [Richards, amp; Lockhart 1994) The model of reflection incorporates five categories of knowledge. These knowledge bases are centered on knowledge of self, knowledge of content, knowledge of teaching and learning, knowledge of pupils, and knowledge of context within schools and society. They are viewed as essential for what prospective teachers should know and be able to do.( Pennington, 1992) In the present study an attempt is made to empirically test the relationship between reflective teaching and effective learning in an Iranian EFL context.
2.METHOD
2.1. Subjects
The subjects participating in this study were 66 pre-university students. They were selected from am
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从反思性教育到有效性学习：一种新的课堂方法
Mohammad Reza Taghilou，德黑兰大学，伊朗电子邮件：mrtaghilou@teacher.com
反思多年在教师教育方面一直很流行。尽管有大量的文章，却几乎没有实际的优秀的教学实践经验证据去支持它的观点，尤其是在英语课堂上(康佛德,2002)。本研究的目的在于探讨伊朗学习英语的学生中“反思性教学实践”是否影响着“学习结果”的数据。本研究以具有相同情况的两个大学预科班为目标，在教材与教学条件类似的情况下分别由两个老师用不同的方法进行教学，其中一名老师采用反思性教学的方法（称此组为实验组）。事实上，一个反思性教育学坚定支持者和不相信反思能影响学生学习潜力的组进行对比。不相信反思影响的对照组学生的平均评分与反思性教育坚定支持者的实验组学生的平均分对比明显偏低（Plt;0.05）。与此同时，实验组的学生的满意度和支持度更高。这些结果第一次明确表明反思性教育对伊朗学习英语的学生具有良好效果。
关键词：反思；反思性教育
1.引言
在过去的几年中，反思性教学这句话已经成为教育行业中的一个流行词汇。教学反思是一种健康良好的行为，它极其宝贵的监督着我们职业实践的态度。反思性教学的主要价值体现在它能使我们理清自己的思路。（贝利等人，1996）大概每隔十年都会出现一种新的学习方法或教学方式，教育界十分关注这些新的源泉，并会对其进行思考和研究。而反思性教学在教育界和成人教育中引起了全世界热潮。大约150年前查尔斯.狄更斯写的《双城记》开篇中有一个很好的引证，世界上许多教师以及学生在伊朗或其他地方的学校、机构或大学中：
这是最好的时代，这是最坏的时代，这是智慧的时代，这是愚蠢的时代；这是信仰的时期，这是怀疑的时期；这是光明的季节，这是黑暗的季节；这是希望之春，这是失望之冬；人们面前有着各样事物，人们面前一无所有；人们正在直登天堂；人们正在直下地狱。
这些简单真诚的文字，我国和其他大多数学习英语的国家相比走向了另一条不是很相同的道路。这里存在的一些原因，这些原因是因为我国教育界在决定大多数教育方案是没有经过思考的。特别是我们的教育学界中一般缺少了反思和反思性教育。反思性教学需要从整体出发，考虑所有可能的角度。布朗（1994）认为具备双语能力是一种生活方式。自身的态度影响了你的成败，只有超越了你的第一语言的界限，进入一种新的语言、文化、思维方式、情感和行为，第二语言只有在全身心的的投入下才能学好。反思性教学是一种新的尝试，它将了解学习者、教师的学习或教学过程看做一个整体，帮助学生尽可能的完善各方面的能力。与此同时反思性教育是一种在教室里开展的专业性知识。在全球文化多样性的环境下，此时需要教师的知识渊博、责任心与反应能力。（贝利等1996）因此反思性教学不应该被看作是一个简单的模型，解决一个问题时却没有从根源性上解决。相反，它研究的基本理论就是基础（因素），实践（做）、专业知识（理论）等方面相互结合的模型。简而言之，反思性教学是一种引导在学生思考过程中进行的有意识的改善的方法。反思性教学的一个核心模式就是构建一种有意义的循环过程：（1）通过观察收集有关信息；（2）分析信息造成的影响；（3）通过提出假设来解释问题发生的原因并进行下一个的改进活动；（4）通过实践来验证这一假设是否成立（理查兹amp;洛克哈特1994）反思模型包括了五个种类的资料。这五类资料分为自己已经获得的资料、满足此相关的资料、教学过程中获得的资料、其他学生处获得的资料和背景资料。在未来老师必不可少的必须知道知识并知道怎么去运用它们。（边宁顿1992）在本论文中试图在伊朗英语学习情境中以实际效果检验反思和有效学习之间的关系。
2研究方法
2.1测试人员
参与本研究的测试者为66名大学预科班的学生。他们将98名大学预科班的男同学进行一个标准的测试（CLET）而选择出的。这一个样本是来自与一个非营利性大学预科班的学生。受试者将随机分为两组：（1）33大学预科班的学生是进行反思性教学(实验组),(2)33大学预科班的学生,这些学生的样本是进行非反思性教学（对照组）。
2.2测试仪器
一些为本教学研究提供测试的仪器。测试仪器为：(1〕一个标准测试(CLET)决定测试者的一般语言能力以及将它们分类为两个对照实验小组；（2）在为期14周后（56小时）的秋季学期的伊朗的预科班进行标准测试。
2.3研究过程
由于之前提到，研究目的是确定反思性教学是否对伊朗大学预科班学生的学习结果有显著效果。为了得到这个问题的答案，研究者做了一个先期测验研究(包括对照组和实验组)，为了评估学生存在的语言能力。学生被给予一个口头指令，尽管已经打印在测试表上。先前测验的允许答题时间共为45分钟。
下一步是先前测验的计分。由于所有题目都是多选题型，计分客观、简便。表1记录先前测验的结果。
表1：
统计学描述(先前测验)
组别————————————————X SD V
实验组 69.95 9.81 96.26
对照组 69.40 10.09 101.8
为了检查两组先前测验的方差同质性，实施了F-测验。F-测定值为(1.06) ，有一假定值等于.87。由于此假定值超过.05，它就可以总结为两组先前测验的差异均匀。在两组的同质性被确定后，一个用来比较实验组和对照组在测验中的分数平均值的独立t-测验被计算。表2显示了这个独立t-测验的结果。
表2
t-测验的实验组和对照组：
t测定值 自由度 t 临界值 概率
.23 64 2 .05
结果表明，先前培训的实验组和对照组的成绩之间没有明显差异，因为测定值t(.23)远低于临界值t(2)。t-测验结束后，对于实验组和对照组都根据教学大纲开始教学。实验组接受的处理和对照组的一致，除了在实验组中，为了满足反思教学的基本原则所有可能的反思过程都被实施了。事实上，这两组在方法论和其他教学原则上并没有什么区别。区别在于，实验组被灌输了反思的天赋为了弄清楚它是否能更好的推动教学目的。
如你所知，教师需要开始对其班级的典型问题做出反思过程，或是仅仅发现他的教学方式。他决定关注典型班级的学生，或者考虑他的教学特色，例如如何处理不良行为或者他可以鼓励他的学生在课堂上多说英语。为此，他采取了一些技巧。第一步是收集班上发生了什么信息。这里有一些不同的方式这样做：
教师日记
由于这纯属个人行为，是开始反思过程最简单的方式。每堂课后你可以在你基本上记录发生了什么。你也可以描述自己的反应和感受以及你观察到的学生。你有可能开始对你已发现的问题做出讨论。日记写作需要花时间定期去做。(反思的教师用来14页说明了班级发生了什么，以及试图研究、分析他们，为了用这些结果改善他的教学。每次学期后，这些都会系统的完成，申请下一个学期。)
同伴观察
请一位同事进入你的班级，为了收集你课程的信息，这很有利。这可能是通过一个简单的观察任务或通过笔记。这会涉及到你已确定的反思区域。例如，你可能请你的同事注意在课上最有贡献的学生，发生的不同交互模式或是你怎么处理错误的。(反思老师问随机观察他的三个班的两个同事和一位专家来报告他的弱点和长处。通过布朗2001检查表用于这目的)
课堂记录
视频或音频记录的反映可以提供非常有用的信息。你可能在课堂上做了你不知道的事情或是作为老师你通常不会看到的班上发生的事情。
录音有利于考虑老师的说话。
你说了多少？
关于什么？
说明和解释是否清晰？
分配给学生谈话的时间是多少？
你如何回应学生的谈话？
录像有利于显示你自己的行为。
你站在哪里？
你在跟谁说话？
你遇到的学生怎么样？
（总而言之，5个班级被视频记录，5个班级被音频记录。音频和视频磁带被仔细研究,可能立即改进注入接下来的教学课程。）
学生反馈
问你的学生他们认为在教室里发生了什么是很有用的。他们的观点和看法可以添加不同的、有价值的视角。可以用简单的问卷或学习日记。（实验组的学生有两个问卷调查:第一个是关于老师的行为,第二个是关于学生们互动）
在收集了足够的学生信息后，如教学过程，作为老师你要进入下一步的反思阶段。得出一个可靠的教育方法的过程应遵循以下步骤。
深思
你可能已经注意到已观察的教学模式。你可能也注意到你以前不知道的事情。你可能惊讶于一些学生的反馈。你可能已经有想法来实现变化。(一些例子的改进用于反思老师的思维和行为：1、与你的学生建立良好的眼神交流，2、将学生按照有组织的、有原则的方式分成小组。3、在班级里安排座位以适应班级活动。4、黑板上的书写更加明了，5、计划“学生思考的时间,这样他们就可以组织自己的想法和计划他们将说什么或者做什么。6、促进理解和尊重的氛围。7、开始一个简单的班级活动，让学生共同合作。)
2. 谈论
只是通过谈论你发现——一个支持性的同事甚至朋友——你可以想出一些想法如何做不同的事情。如果你有同事也希望发展自己的教学，使用反思作为一种工具,你们可以讨论问题。谈论可以基于你自己的班级。使用关于教学的信念的语句列表(例如,对工作是有价值的活动的语言类或词汇比语法更重要。你可以讨论哪些你同意或不同意,和哪些是反映在自己的教学根据你自己观察的。这个谈话可以面对面或通过网络会议聊天。反思老师与同行和专家通过web会议和面对面的交流，谈到了潜在的问题。
3. 阅读
你可以决定,你需要找到一个特定的区域。现在有很多为英语教师的网站,你可以找到有用的教学理念,或更多的学术文章。也有教师的杂志,你可以找到一个广泛的主题文章。或者如果你去图书馆或书店,有很多英语教师用书。（反思老师阅读近20个不同的文章和论文,以及大量不同的网站的反思教育学、批判性思维、认知等）
4、询问
网站或杂志提出问题得到了源自其他老师的想法。或者如果你有一个当地教师协会或其他机会服务培训,请求参加一个你感兴趣的会话。（为此,反思老师个人与国际专家发电子邮件。在这些通信中，不同的反思老师带来关于班级中出现的问题以及一些上述专家的评论。）
在持续了14周的28教学会议后,一个标准的成就测验与统计的目的，进行了确定是否实验组的受试者由于反思性教学实践而有语言能力的明显提高，通过计算和比较两组学生的t-测验的平均值。在接下来的部分给出了完整的数据分析。
3.测试结果
目前只有少量的研究具有实际证据，并且很少有研究验证反思性教学与实现预期目标之间的联系。这种缺乏实证的研究有部分原因可能是由于那些拥有类似戈尔的看法（1987)，认为定量方法不能用来衡量反思性教学成果。戈尔的看法反映了一个时期对实证研究的看法及反思活动的性质是符合定性的方法。或许，在语言教学中一直存在一种倾向，分为两个极端：“从总是教语法规则到从来不教语法规则，从总是在纠正学生的错误到从来不纠正学生的错误，从重点格式到重点函数，而如今也许是非反思性教学到反思性教学或者围绕另一种方式。近几年，主要是由于开发“教师专业发展计划”和“学生为中心”的反思性教学中发现了亮点。在这篇文章中研究者通过以下观点，在教学/学习环境中创造一个思考氛围或思考教学过程，进而让学生产生思考，这种方式可能会有帮助你更好的教学实践，于是提供学生心灵上的启发。换句话说反思性教学实践可能有助于伊朗大学预科生缓解压力并有效的学习作为一门外语学习英语。研究表明，对于大学预科生反思性教学对他们的语言能力有显著影响。
比较了两组的预测成绩和检测后成绩，研究员发现检测后实验组的平均值成绩的增长值较高，根据此实验结果证实了反思性教学在学习者语言能力的提高上起了重要作用。描述性统计显示于表3。下表列出了两组检测后的平均值，标准差和方差的预算值。表3：
|
组别 |
平均分 |
标准差 |
方差 |
|
实验组 |
80.33 |
8.56 |
73.27 |
|
对照组 |
73.37 |
9.76 |
95.25 |
独立样本t检验计算在检测后比较实验组和对照组的平均分数。表4是对这一计算结果的报告：
T测试值 自由度 T临界值 概率
3.08 64 2 lt;.05
T的观测值（3.08 )在自由度（64 ）内，大于T临界值（2 ）。因此，假设为无显著问题。
4.结论及启示
根据目前的研究，没有存在实际的证据证明反思性教学方法能有效的提高教学或学习。这并不是否定用其他方式的思考活批判性的分析的重要性。但存在着许多忽略反思性教学甚至是拒绝成为反思性的教师（例如戈尔，1987），所以提倡使用反思性教学，并构建其理论基础成为一种问题。无论是否是范式教师教育模式，在教师生涯中保持学习、实践及反馈是很重要的问题。在柏林工作（1988）的时候，一些范式反思
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