CLASSROOM INTERACTION, SITUATED LEARNING
In past six decades, researchers in a broad range of disciplines have studied classroom interaction and situated learning, generally emphasizing one or the other. This article explores the developing directions in research on the relationship between classroom interaction and situated learning. As individual areas of study, classroom interaction and situated learning each bring an intellectual history and disciplinary roots to the intersection that lead to different ways of conceptualizing the relationship. Each intellectual history contributes a particular set of questions, theories guiding the research, methodologies, objects of study, and tenets of evidence to the study of this relationship. Therefore, to understand what is currently known about the intersection of classroom interaction and situated learning, it is necessary to explore the history of the different traditions associated with each and how these traditions have led to changes in understandings of this relationship over the past six decades. By contrasting the focus of different perspectives on the study of this relationship, we explore what each contributes to our understanding of the consequential nature of learning in classrooms, at both the individual and collective levels.
EARLY DEVELOPMENTS
This section begins with a focus on the early developments in the study of classroom interactions, the area with the longest history. The purpose of this section is to make visible how studies focusing on classroom interactions are not a unified body of work, but one involving multiple programs of research, each conceptualizing the relationship between teaching–learning interactions in particular ways. Early developments in the USA, UK, and Australia are marked by three foci—one on instructional behaviors of teachers, one on the match between the communicative practices of teachers and students and how those influenced student learning, and one on understanding the work of language of the classroom and its consequence for student learning within and across disciplines. The first focus frames the area often referred to as interaction analysis in classrooms; while, the latter two areas, with their focus on language in use, frame a situated perspective on classroom interactions, providing an area of overlap with work on situated learning.
The earliest systematic work on analysis of classroom interactions in the US focused on instructional behaviors of teachers. This work was conducted by researchers from different disciplines (e.g., education, psychology, and sociology), interested in the study of the outcomes of classroom instruction, through observing classroom interactions. Evertson and Green (1986), in their review of the role of observation in research on teaching–learning relationships, date the earliest phase in the USA as beginning in 1939. Researchers in this phase (1939 through the 1960s) entered classrooms to identify pedagogical behaviors, primarily realized through talk, an approach that continues today. Questions of interest included democratic versus authoritarian teaching practices and direct versus indirect instruction, with little direct focus on what was learned. In most of these studies, language and its influence on learning was opaque. The researchersrsquo; attention was on observed, and at times, predefined behaviors purported to represent teaching, and in a few instances, learning. One notable exception to these approaches was the work of ecological psychologist Roger Barker (1968), who examined how language of instruction varied across phases of the lesson observed. Using an ecologically grounded approach to the study of behavior and boundaries of behaviors, he identified different phases of the lesson and how these changes were consequential for what students could do in subsequent phases. This work is one of the earliest studies exploring the situated nature of learning in the context of teaching, using what has become known as an ecological psychology approach.
The second phase overlapped this early phase (1963–1975). In this phase, language, in teaching-learning relationships, remained opaque in some studies but became important directions for other studies. In the first Handbook of Research on Teaching, Gage (1963) argued that there was a dearth of research in classrooms. He called for systematic research that followed a paradigm that began with descriptive studies, moving to correlational studies, and then to experimental studies. He argued that this approach would form a loop, in which research could inform practice in systematic ways. The goal of this research was to identify universal laws of teaching by directly observing classroom interactions.
Three directions grew from Gagersquo;s call, each with a different approach to analysis and a different set of outcomes and recommendations. In the introduction to the 18-volume collection of instruments used to observe classroom interactions, Mirrors for Behavior, Simon and Boyer (1970) stated that the purpose of the research was to develop a language of teaching. In this seminal collection, Simon and Boyer identified 90 instruments, each seeking to explore particular dimensions of teaching by observing classroom interaction. In this body of research, they found no convergence of focus across the instruments, and little evidence of validity or reliability reported by authors, making the development of a common language about classroom interactions or behaviors in classrooms related to teaching and learning problematic. Extending this work, Rosenshine and Furst (1973) identified more than 125 instruments, generally used to observe behaviors during interactions in classrooms. Building on Gagersquo;s (1963) descriptive, correlational, experimental loop, they called for a process x product approach that linked observed behaviors with learning outcomes, generally identified th
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课堂互动和情境学习
在过去的六十年里，许多学科的研究者都对课堂互动和情境学习进行了研究，然而他们通常只侧重于其中一个或另一个方面。本文探讨了研究课堂互动与情境学习两者关系的发展方向。作为单独的研究领域，课堂互动和情境学习都会引出一个思想史与学科根源的交叉点，从而导致出现不同的方式使两者关系概念化。每一个思想史都为研究这种关系贡献了一套特定的问题、指导研究的理论、方法、研究对象和证据原则。因此，要了解目前对课堂互动和情境学习的交叉点的认知，有必要探讨与每一种互动相关的不同传统的历史，以及这些传统在过去60年中如何导致对这种关系的理解发生了变化。通过对比研究这种关系不同观点的关注点，我们探讨了每一种观点对我们在个人和集体层面上对课堂学习的必然性理解的贡献。
早期发展阶段
本节首先关注课堂互动研究的早期发展，这是历史最悠久的领域。本节的目的是人们清楚关注课堂互动的研究并不是一个单一的工作主体，而是一个涉及多个研究项目的研究，每个项目都以特定的方式概念化教与学互动之间的关系。美国、英国和澳大利亚的早期研究阶段主要集中在三个方面：一个是教师的教学行
为；一个是教师和学生的交际实践之间的匹配，以及这些实践如何影响学生的学习；一个是理解课堂语言的作用及其对学生在学科内和跨学科学习的影响。第一个研究关注点构建成的领域通常被称为课堂互动分析；而后两个领域侧重于所使用的语言，为课堂互动构建了一个情境视角，提供了一个与情境学习功能重叠的领域。
美国最早的课堂互动分析系统工作主要集中在教师的教学行为上。这项工作由来自不同学科(例如教育学、心理学和社会学)的研究人员进行的，他们对通过观察课堂互动去研究课堂教学的结果很感兴趣。埃弗特森和格林(1986年)在回顾观察教学——学习关系研究中的作用时，将美国最早的阶段确定为始于1939年。这一阶段(1939 年到20世纪60年代)的研究人员走入课堂来识别教学行为，主要是通过谈话来实现的，而这种方法一直延续到今天。感兴趣的问题包括民主与专制的教学实践，以及直接与间接的教学，很少直接关注所学的内容。在这些研究中，语言及其对学习的影响大多是不明确的。研究人员的注意力集中在观察上，有时预定义的行为被认为代表教学，而在少数情况下代表学习。在这些方法中，有一个值得注意的例外是生态心理学家罗杰·巴克(1968年)的工作，他研究了教学语言在所观察的课程中的各个阶段是如何变化的。他用一种以生态学为基础的方法来研究行为和行为的边界，他确定了课程的不同阶段，以及这些变化如何影响学生在后续阶段的活动。这项工作是最早的研究之一，它使用了为后人所熟知的生态心理学的方法，在教学环境中探索学习的情境性质。
第二阶段与上述早期阶段(1963年-1975年)有重叠。在这个阶段，教与学关系中的语言在一些研究中仍然是模糊不清，但在其他研究中却成为重要的方向。在第一本《教学研究手册》中，盖奇(1963年)认为课堂上缺乏研究。他呼吁进行系统研究应该遵循这样的范例：从描述性研究开始，进而转向相关研究，再到实验研究。他认为这种方法将形成一个循环，在这个循环中研究可以系统地为实践提供信息。这个研究的目的是通过直接观察课堂互动，找出教学的普遍规律。
盖奇的呼吁产生了三个研究方向，每个方向都有不同的分析方法和不同的结果和建议。西蒙和博耶(1970年)在介绍用于观察课堂互动的18卷作品集《行为的镜子》时指出，这项研究的目的是开发一种教学语言。在这一开创性的著作中，西蒙和博耶收集了90种方法，每一种都试图通过观察课堂互动来探索特定的教学维度(即具体的教学细节)。在这组研究中，他们发现不同方法之间的重点没有趋同，而且作者报告的有效性或可靠性证据也很少，这使得有关课堂互动或和教与学相关的课堂行为的共同语言的发展存在问题。罗森斯海因和弗斯特(1973年)扩展了这项工作，他们确定了超过125种方法，通常用于观察课堂互动中的行为。在盖奇(1963年)的描述性、相关性、实验性循环的基础上，他俩呼吁采用一种称为过程x产品的方法，将观察到的行为与学习结果联系起来，一般通过与标准化测试或预定义结果测量的相关性来实现。
迈克尔·邓金(澳大利亚)和布鲁斯·比德尔(美国)的跨国团队使用不同的概念方法来审查关于课堂互动和教学行为影响的研究，审查了500多项系统性和观察性研究(邓金和比德尔，1974年)。他们的分析表明，同样的现象会产生有不同的结果，因为它们是以不同的方式、不同的背景和不同的学生群体进行研究的。他们认为缺乏整合的理论指导教学，并推荐了一系列对理论-方法关系具有强烈认识论倾向的步骤。他们呼吁发展与教学背景、预测变量、过程和产品相关的研究结果，并解释相关的研究结果组，而不是所有的教学事件。邓金和比德尔的研究包括一些最早的语言学研究，这些研究使用了一些技术手段来记录和探索师生之间交流的必然性质。在他们对广泛变量进行深入研究的建议中，他们预示了一种研究教学-学习关系的情境化方法，这一方向不同于盖奇(1963年)和他的同事(罗森海因和弗斯特，1973年)提出的方法，他们寻求教学的普遍规律。
从这一早期工作中行生出来的方向可以在雷克斯,格拉西亚诺和斯特德曼(2006年)最近的一篇概念性综述中看到，他们对自20世纪30年代以来发展起来的五个理论和方法论观点进行了梳理：过程-产品、认知、社会认知、情境认知与活动理论、民族志、以及社会语言学和话语分析。他们的评论系统地检查了指导这些观点的探究逻辑，并揭示了这些观点中的每一个及其相关的方法论方法为研究课堂互动与学习关系带来了什么。雷克斯、格拉西亚诺和斯特德曼通过对所提出的问题、研究设计、数据收集方法和分析程序的对比分析，论证了如果我们要通过不同的传统文化了解可以了解的内容,那就必须从情境视角来审视研究领域的历史。此外,他们的审查表明，在教师和学生之间以及学生之间的互动中，越来越多的观点审视支持和限制学习的因素的情境性质。他们的评论通过课堂互动展示了关于知识的情境性质，而知识则是学习的情境性质。
主要的贡献
本节描述了两个相互关联的发展，这些发展支持关于课堂互动如何成为情境学习研究的核心的新理解的演变。首先是新技术的发展，允许系统地(重新)检查在课堂互动中和通过课堂互动所取得的成就。第二个是新理论视角的发展，这些视角为作为情境过程的学习提供了不同的概念化和分析角度。自20世纪60年代以来的技术创新(例如便携式音频和视频记录设备以及计算机)往往是一种无形的贡献。技术的进步使研究教师和学生之间、在事件内部以及跨时间和事件之间的实际对话和沟通链的方法成为可能，并将继续成为可能。磁带录像机，以及随后的便携式录像机(现在是数字录像机)，使教师和其他研究人员能够跳出当下，重新审视课堂上的互动或课堂内外的记录事件。多次重温事件和交流互动的能力导致了对教师和学生彼此所说的内容以及通过这些互动完成了什么的新探索。这些研究检查了特定信息在何时何地出现、采用和使用；事件是如何通过每时每刻的互动来构建的；为演讲、参与和展示知识构建了哪些规范和期望；谁可以访问正在说和做的事情；以及特定互动方式的社会和学术后果是什么。在这项工作中，技术成为研究过程中多个环节的核心角色和催化剂，而不仅仅是研究课堂互动和情境学习的工具(例如高曼，巴伦，德里和皮亚，出版中)。
技术和理论之间协同作用的例子可以在英国和美国早期关于课堂语言和语言作为学习的证据的研究中看到。在英国，这项工作从话语、交际、语言和社会学传统的角度考察了课堂上的交流。如今继续进行的三个方向探讨了课堂互动的情境性质及其对语言和社会多元化学生的影响：第一个研究方向建立在道格拉斯·巴恩斯、哈罗德·罗森和詹姆斯·布里顿(巴恩斯，布里顿和罗森，1969)的工作基础上，第二个研究方向有关迈克尔·哈利迪(哈利迪和哈森，1976)的工作基础上，第三个研究方向是有关巴兹尔·伯恩斯坦(1971年)的工作。
巴恩斯和他的同事(巴恩斯、布里顿和罗森，1969年)采取的研究方法是让教师参与探索他们自己的语言和课堂互动，以及探索课堂交流的情境性质如何对学生产生影响。技术工具的使用让教师(和研究人员)能够更仔细地观察教师和学生的互动，提出关于参与者的能动性、互动链和跨时间和事件的语言使用模式的转变的问题，以及这些问题的出现对学习会有何种影响。第二个传统方法侧重于学习如何在社会环境、课堂环境和学科之间和跨社会情境中表达涉及的语言维度的意思，以及家庭和学校之间的语言差异。其中表达意思所涉及的语言层面，以及家庭和学校之间的语言差异。第三项研究探讨了课堂外的社会过程和实践如何影响支持和限制在课堂上获得的学术知识的教学实践。在后两个传统方法中，技术资源也是研究人员密切分析社会和学术文章的核心，这些文章塑造了社会和语言多样化学生的学习机会。
在美国，对语言的使用及其与课堂互动和学生学习的关系的研究是基于教育学、语言学(如社会语言学和心理语言学)、人类学和社会学的角度进行的。利用这些传统方法,研究人员开始系统地研究教师和学生使用的语言形式及功能如何影响交流模式和跨时间和事件的学习机会(例如卡兹登,约翰和海姆斯，1972年；格林，1983年；梅汉，1979年)。这项工作的核心是对教室和其他教育环境中的日常生活进行人种学研究。一个超越传统的共同关注点是开发一种替代方案，以替代将学生视为语言缺陷的观点，在这一观点下，一些研究人员将有“语言缺陷”的学生等同于智力缺陷。这项工作旨在揭示教师和学生在课堂上带来和使用语言的方式，塑造了语言和文化上多样化学生所提供的机会。这一工作在随后的时期得到扩展，包括将沟通过程作为塑造意义建构、日常生活的社会成就和学术知识的核心因素的工作(雷克斯等，2006年)。对于立足于使用语言的交际、语言和社会学观点的研究人员来说，情境观点的概念抓住了一个本体论的主张：课堂互动不能像前面介绍的观察系统那样被简化为去语境化的代码。相反，必须对互动进行审查，以了解学习和学术知识和实践是如何在时间和事件中在参与者(例如，教师和学生)的语言过程和实践中被谈论、书写和付诸行动的。
理论领域的最新发展,也是利用技术来研究课堂互动中的学习，是专注于情境学习的工作主体。该领域在过去的二十年中发展起来，借鉴了一系列学科视角，包括生态心理学、人类发展、社会学(例如民族方法学、对话分析和符号交互主义)、人类学，以及最近的学习科学(例如，布朗,科林斯和杜吉德, 1989年；高曼等人，出版中；莱芙和威戈，1991年；斯克里布纳和科尔，1981年)。来自这些传统的研究人员检查特定群体成员的互动模式，探索他们需要知道和做什么，以及知识如何在时间和事件内和跨时间和事件的社区实践中存在。这项工作的核心是理解所有学习都发生在互动中，也就是说，它位于人们的互动中并通过人们的互动来实现。语言通常被视为日常生活和知识建构的组成部分。这一观点侧重于社会和文化过程以及社区成员在他们在时间和事件内和跨时间和事件相互作用时发展认知知识和实践的方式。在英国，这一方向在探索课堂环境中知识构建的工作中清晰可见，导致了爱德华兹和马瑟(1987年)所谓的常识。
在技术进步的支持下，这些理论上的进步导致了新的研究领域，即：学习什么、由谁学习和与谁学习、何时何地、以何种方式、用于何种目的学习、在何种条件下学习以及产生何种结果和后果。这些提出学习问题的方式使研究人员从以前没有考虑过的多个视角探索学习领域。研究的主题包括认知过程、身份、意识形态、读写能力以及学科语言和知识。目前，研究人员正在研究如何通过教师和学生之间每时每刻和随时间的互动来构建课堂社区以及学校和同龄人文化，从而提出了关于如何概念化什么才是重要的新问题。学习，以及何时以及如何限制其研究(例如，布朗等人，1989年；格林诺，2006年)以及由什么构成了实践社区(例如，巴顿和塔斯汀，2005年；莱芙和威戈，1991年)。
研究进程
正在进行的一个工作领域侧重于当前可用的广泛传统和方法提出的认识论问题。在过去的二十年里，已经创建了许多卷来探索不同的研究传统如何为情境学习和课堂互动的研究做出贡献。这些使读者能够了解卷中包含的每个研究观点的贡献、观点中的证据原则、可以解决的问题以及目前已知的内容。这些卷和期刊特刊(例如，格林和哈克，1988年;科施曼，1999年;怀亚特-史密斯和卡明，2000年)展示了理论-方法关系如何塑造可以研究和了解的内容。价值来自这样一个事实，即这些卷中文章的作者获得了相同的数据或一组共同的数据，并被要求从他们的研究角度分析这些数据。在不同的研究中显而易见的是，当不同的分析并列时，课堂互动的复杂性及其与教师行为和学生在课程和环境中的学习和学习的关系变得显而易见。对传统之间差异的考察有助于读者对这种复杂关系建立比任何一种观点都允许的更广泛的观点。
正在进行的第二个工作领域是课堂互动和情境学习这两种传统在跨学科知识构建领域的融合。从这些角度来看，研究人员正在研究学科知识是如何在课堂环境中和跨课堂环境进行社会建构的。跨越国界的数学和科学教育研究人员提供了新的见解，以了解科学和数学知识在课堂生活中和课堂生活事件中的构建方式(例如，贝克、斯特里特和汤姆林，2003年；福尔曼和安塞尔，2001年；格林诺，2006年；稻垣、森田和波多野，1999年；凯莉和巴泽曼,2003年；沃伦、巴伦格、奥戈诺夫斯基和罗斯伯里，2001年)。
情境学习的第三个工作领域是建立在民族志和社会文化视角下，在国家和跨国背景下校内外语言和识字学习(例如，巴顿和塔斯汀，2005年；伊根-罗伯逊和布卢姆，1998年；李和斯马戈林斯基，2000年；摩尔，1990年)。这些研究提供了对知识在课堂内外的话语和文化实践中以及通过话语和读写实践进行社会建构的方式的见解。这项工作扩展并带来了关于学习如何位于实践社区中的新见解。
这三个研究主体展示了课堂互动和情境学习的研究是如何融合的，以及每个研究如何代表一系列复杂的视角，每个视角都提供了关于这种关系的特定角度。这项工作还展示了探索在课堂和其他教育环境(例如家庭、社区环境和同伴群体)中以及通过互动学习的情境性质所需的视角的复杂性。它们还提供了对系统和理论指导研究的必要性的见解，这些研究使与学科知识构建相关的学术和社会实践如何被学习的；使用中的语言
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