Universal Journal of Educational Research 3(12): 1028-1033, 2015 http://www.hrpub.org DOI: 10.13189/ujer.2015.031212
Am I Interfering? Preschool Teacher Participation in Children Play
Chia-Yen Tsai
Department of Early Childhood Education, National Dong Hwa University, Taiwan
Copyright copy; 2015 by authors, all rights reserved. Authors agree that this article remains permanently open access under the terms of the Creative Commons Attribution License 4.0 International License
Abstract This study aimed to explore the timing and strategies of teacher participation in childrenrsquo;s play and the factors which have a bearing on teacher participation. This study used qualitative research and conducted observation of natural situations. The samples were preschool teachers in an elementary schoolrsquo;s affiliated kindergarten in Hualien. The children were observed while playing at learning areas during free play time. In order to enhance the depth of the research, data were collected from observations of play, interviews with the teacher, and examination of on-site documents. The results of qualitative analysis revealed that preschool teachers usually intervene in childrenrsquo;s play actively. Preschool teachers used different strategies depending on the different behavior of children play. As for whether or not to participate; these depend on the teacherrsquo;s educational philosophy, degree of familiarity with the children, and the overall situation in which the play is occurring. Moreover, each of these factors influences one another, and thus need to be considered together.
Keywords Preschool, Teachersrsquo; Participation, Childrenrsquo;s Play
complex activities (Bodrova amp; Leong, 2006). Related research has found that teacher participation in children play promotes a positive children-teacher relationship (Driscol amp; Pianta, 2010), enriches the childrenrsquo;s learning, and enhances the development of cognitive, verbal, creative, and social skills (Bennet, Wood, amp; Rodgers, 1997; Howes, Burchinal, Pianta, Bryant, Early, Clifford, amp; Barbarin, 2008; Smilansky amp; Shefatya, 1990). According to this school of thought, not participating in children play and play amounts to missing a key opportunity to promote the development of important skills amongst preschoolers (Trawick-Smith amp; Dziurgot, 2011).
Other researchers have pointed out that the influence of teacher participation in children play can be either positive or negative, depending on how it is carried out. Similarly, Frost, Wortham, and Reifel (2005) found that excessive teacher participation is seen as intrusive by children and lessens their interest in the activity. Moreover, teacher participation often gives undue stress to an intellectual understanding of the game being played (Cimitrova amp; Gimitrova, 2003). In light of the points of view presented above, effective participation entails more than simply playing together with children or
simultaneously guiding the activity, for teacher participation
can have a positive influence only if the teacher is sufficiently sensitive to the situation to provide a suitable
Introduction
There is a long-standing controversy as to the desirability of teacher participation in childrenrsquo;s play. In the post-modern view of education, children should be encouraged to decide for themselves which activities to engage in and which profession to pursue, such that excessive guidance by teachers amounts to interference and is to be avoided (Brown amp; Freeman, 2001). Bennett, Wood, and Rogers (1997) encouraged teachers to avoid interfering in their childrenrsquo;s play, in the belief that independent play brings the most benefit. Indeed, many teachers regard certain forms of participation as interference (Korat, Bahar, amp; Snapir, 2003). Other preschool teachers, however, agree with Vygotskyrsquo;s view that teachers should apply scaffolding to childrenrsquo;s play and encourage them to engage in more
learning scaffold (Berk, 1994; Bodrova amp; Leong, 2003). For example, in the case of children who are onlookers, tend to play by themselves, have little interaction with others, or who do participate in play but have difficulty cooperating with others, appropriate teacher intervention can increase the childrsquo;s social skills and level of participation (Smilansky amp; Shefatya, 1990; Teawick-Smith, 1994). Furthermore, it would be desirable for a teacher to encourage the child who tends to only play repetitive, simple, or solitary games to engage in more complex, challenging, and group play. Of course, the optimal opportunity for effective participation arises when the child himself invites the teacherrsquo;s participation (Johnson, Christie, amp; Yawkey, 1999).
According to Bodrova and Leong (2007), effective participation in relatively complex play includes providing suggestions for elaborating the theme of the play; conflict
resolution; encouraging cooperative behavior; adding new teams; and accepting new points of view. Inasmuch as teacher participation is mainly for the purpose of assisting and enriching children play, children more adept at play require less teacher participation. However, with children who are overly reliant on the teacher and frequently ask the teacher to join their play, the teacher needs to adjust the scaffold in a timely manner, and also encourage them to participate in play with their classmates (Trawic-Smith, 1994). It is also desirable to flexibly employ a variety of scaffolds in accordance with the situation, including verbal cues, examples, and collaboration (Chou, 2013). Furthermore, teachers need to adjust their manner and degree of participation in accordance with the situation and receptiveness of the children. Shin and Spodek (1991) asserts that appropriate teacher behavior during the planning stage
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要不要干预？幼儿教师参与幼儿游戏
台湾国立东华大学幼儿教育系Chia-Yen Tsai 通用教育研究学报
摘要：
本研究旨在探讨教师参与幼儿游戏的时机和策略以及影响教师参与游戏的相关因素。本研究采用定性研究，并在自然的情况下进行观察（即采用自然观察法）。研究观察的对象是花莲小学附属幼儿园的幼儿教师。观察的是幼儿在自由游戏时间在学习性区域游戏的情况。为了提高研究的深度，从游戏观察，与教师的访谈和检查现场情况这三方面收集数据。定性分析结果表明，幼儿教师通常主动干预幼儿游戏。学前教师根据孩子们的不同行为使用不同的干预策略。至于是否参与，这取决于教师的教育理念，对孩子的熟悉程度，以及游戏开展的整体情况。此外，这些因素中的每一个因素都是相互影响，需要放在一起考虑。
关键词：
学前、教师、幼儿游戏、参与
1.引言：
关于教师参与儿童游戏的可取性存在长期的争议。在后现代教育观念中，应鼓励儿童自己决定从事哪些活动和追求哪个职业，这样教师的过度干预、指导才能被避免（Brown＆Freeman，2001）。 Bennett，Wood和Rogers（1997）鼓励教师避免干涉孩子的游戏，因为幼儿自己独立的游戏能带来最大的好处。事实上，许多教师认为某些形式的参与是干扰游戏（Korat，Bahar，＆Snapir，2003）。然而，其他幼儿教师则同意维果茨基的观点。教师应为幼儿的游戏提供支架，并鼓励他们从事更复杂的活动（Bodrova＆Leong，2006）。相关研究发现，教师参与幼儿游戏促进了积极的儿童与师生关系（Driscol＆Pianta，2010），丰富了儿童的学习内容，增强了认知，言语，创造力和社交技能的发展（Bennet，Wood， Rodgers，1997; Howes，Burchinal，Pianta，Bryant，Early，Clifford，＆Barbarin，2008; Smilansky＆Shefatya，1990）。根据这种思想，不干预幼儿的游戏，相当于缺少一个关键机会来促进学龄前儿童发展重要的技能（Trawick-Smith＆Dziurgot，2011）。
其他研究人员指出，教师参与幼儿游戏的影响可能是积极的，也有可能是消极的。这取决于教师的参与是怎么进行的。同样，Frost，Wortham和Reifel（2005）发现，过度的教师参与幼儿游戏被看作为侵入，减少了他们对活动的兴趣。此外，教师的参与往往会让幼儿对正在玩的智力游戏的理解产生不适当的压力（Cimitrova＆Gimitrova，2003）。鉴于上述观点，有效参与不仅仅是简单地与儿童一起玩或同时指导活动，只有当老师对情况充分敏感并以此为基础提供适合的学习支架时，教师的参与才能产生积极的影响（Berk，1994; Bodrova＆Leong，2003）。例如，在被其他幼儿旁观的情况下，幼儿往往倾向于独自游戏，与他人几乎没有互动，或者是在幼儿参与了游戏，但很难与别人合作的情况下，适当教师干预可以提高孩子的社交能力和参与程度（Smilansky＆Shefatya，1990; Teawick-Smith，1994）。此外，对一些只玩重复的，简单的，或独自游戏的幼儿来说，教师干预是需要的，鼓励他们玩更复杂、更有挑战性的群体性合作游戏。当然，当孩子自己主动邀请教师参与游戏时（约翰逊，克里斯蒂，和·约基·，1999）有效参与的最佳机会就出现。
根据Bodrova和Leong（2007）的说法，有效参与比较复杂的游戏包括提供阐述戏剧主题的建议;解决冲突；鼓励合作行为；增加新队伍并接受新的观点。教师的干预主要是为了指导和丰富幼儿的游戏，擅长玩的孩子需要较少的教师干预。但是，对于过分依赖教师的孩子，经常要求教师参与他们的游戏，这时老师需要及时调整支架（策略），并鼓励他们参与同伴游戏（Trawic-Smith，1994 ）。根据情况灵活采用各种支架，包括口头提示，实例和协作（Chou，2013）。此外，教师需要根据幼儿的情况和接受程度调整参与的方式和程度。 Shin和Spodek（1991）认为在计划阶段适当的教师参与行为包括指导，对话和鼓励，而不是建模，参与和指导;而在游戏的进行过程中，适当的教师参与行为包括对话，调整环境和提醒，而不是指导，讲课，指明方向。
从上述研究可以看出，教师确实需要参与幼儿游戏，但只有在对实际情况的需求有较好的了解的情况下，才能适当地进行。的确，过度的参与或指导使儿童自己有机会学习。相反，如果在需要指导的情况下，但是指导的太迟或没有对幼儿进行指导，那么幼儿将会错过重要的学习机会。虽然以前已有研究涵盖了教师参与幼儿游戏的时机（Kontos，1999）及其对儿童发展的影响（Enz＆Christie，1997）等方面，他们主要采用定量方法论，未能适当考虑到参与过程本身（Kontos，1999; Shin＆Spodek，1991; Trawick-Smith＆Dziurgot，2011）。此外，这些研究确实讨论了教师参与幼儿游戏的策略，但它们并没有调查影响幼儿教师参与游戏的因素。因此，本研究不仅涵盖教师参与幼儿游戏的时间和策略，而且涵盖了影响幼儿教师参与幼儿游戏的因素。
2.研究方法：
背景：
本研究是在台湾花莲县的花莲小学附属幼儿园进行的。在进行研究的时候，这个幼儿园有两个年龄班：一个是五岁的年龄班，一个是三四岁幼儿的年龄班。这项研究主要在小的年龄班进行的，这个班一共有16个孩子，其中10人为四岁，其中六人为三岁。幼儿园的自由游戏时间是每天早上10:00至10:30，幼儿在教室里的学习性区域进行游戏。学习性区域由四个特别活动区域组成，包括娃娃家，益智区，艺术区和语言区。
参与者：
在这项研究中，我要研究学前教师是如何参与幼儿游戏和为什么要参与幼儿游戏。因此，首先找到一个有学习性区域的幼儿园和参与幼儿游戏的教师。目前，许多幼儿园都有学习性区域，也相当重视基于主题的学习。但是，其中有许多幼儿园的学习性区域只用于填补上学时间，或仅在第一天或最后一天开放，这没有为幼儿提供充足的时间，让他们去完全投入到游戏中。因此，在与多位学者和幼儿教师协商后，确定李老师是唯一愿意参加这项研究的教师。
参加此项研究的李老师，她拥有台湾公立大学幼儿教育课程研究生学位。在研究的时候，她有两年的教学经验，自2011年以来一直在参加幼儿园教学。虽然她只有两年的全日制教学经验，但在读研究生期间，她在幼儿园兼职。
收集和分析数据
在研究过程中，我在幼儿园的游戏期间，对李老师和她所在班级的幼儿每周进行两次观察;一共对他们进行了30次的观察.在进行研究之前，我向李老师和幼儿园长介绍了我的研究项目，并获得了许可。我将每个游戏观察进行了录像。在进行实际观察之前，为了让孩子习惯我的存在，我对该班幼儿游戏时的情况进行了试拍。
收集的数据包括录像，访谈和次要数据。在进行了教师访谈和幼儿观察记录情况后，我进行反复阅读，以确定教师与幼儿的部分。在这些部分中发现的关键主题和信息，然后进行编码和比较。最后，进行数据的组织和分类。
研究道德
在进行观察之前，我向参与者介绍了研究的目的和背景，并请求允许进行视听录像，同时与参与者建立信任、牢固的关系。 此外，我告诉参与者，她的参与将被完全匿名，她的身份不会被泄露。 我还告诉她，在本研究过程中收集的数据是为了进行研究，并在研究完成后，这些数据、信息将被销毁。
3.结果和讨论
A．教师的干预时机和方式
学习性区域在自由游戏期间开放，这是教师根据情况以各种游戏角色参与幼儿游戏的时机。调查结果如下：
1.回应儿童需求的援助和指导
在自由游戏的过程中，幼儿有时会遇到困难，请求老师或伙伴的帮助。李老师表示，在这种情况下，她会以幼儿过去的行为和她自己的专业知识为基础来评估此时的情况，而不是马上提供帮助。例如，一个在娃娃家玩的孩子，想穿上一条恐龙服装，但穿上衣服，必须把绑带固定住，她问：“老师，你能帮我打结吗？在李老师帮她系好绑带后，小孩走了，她开始戴上恐龙头。然而，在其他时候，她采取更间接的做法，提供一步一步的指导，这样的指导更有利于帮助孩子们观察问题，考虑可能的解决问题的办法，最后自己解决问题。
幼儿：老师，我不知道怎么玩棒球 我不会
教师：那我们一起做吧！ 好吗？
幼儿：好的
教师：现在，看看。 它去了哪里?像这样（动作） 试一试
幼儿：这里，它在这里。看。
教师：这些黄色的吸管，有多少？
幼儿：一，二，三，四，五。
教师：五个黄色 你有五根黄色的吸管。
幼儿：黄色怎么样？
教师：这些是黄色的 拿起黄色的。
幼儿：我拿起来了
教师：五。 好的，现在你数一数了
幼儿：一，二hellip;
只有当教师能敏感的根据情况为幼儿提供适宜的支架，教师的干预才能发挥积极的作用（Berk，1994; Bodrova＆Leong，2003; Smilansky＆Shefatya，1990）。 因此，在干预游戏之前，老师首先要了解情况，同时了解幼儿的个性和能力; 只有在这样做之后，教师以这种方法参与幼儿游戏，才能提高幼儿的能力。
- 通过自发参与来回应儿童的需求
在娃娃家玩耍的孩子更有可能邀请教师参与游戏。因为他们比较熟悉娃娃家的材料，所以孩子们往往很快选择玩具或服装，然后邀请教师参与游戏。例如，孩子们经常使用他们在那里可以找到的材料来开一家商店，然后自己假装成为店主。当他们问李老师想吃什么，她以询问关于商店的更多信息和商店里卖什么这样的方式参与幼儿游戏。教师假装成幼儿化妆店里的客户的角色。
幼儿：你想吃什么？
教师：你有什么店？你卖什么？你卖水果吗
幼儿：呃，无论你想要什么，我都有。
教师：既然你什么都有，那我要一个猕猴桃吧。
幼儿：猕猴桃？等一下。
在这种情况下，李老师采取适当的角色，简单的按照孩子的想法，让孩子自由地按照自己的意愿开展游戏、指导情节，同时要小心不要干扰幼儿的游戏
3.提醒幼儿遵守游戏规则
在学习性区域自由玩乐时，孩子们也应该遵循班级的规则，不要干扰别人的游戏，不要伤害自己或别人。然而，有时孩子们玩的很开心，深深的沉浸在自己的游戏中，他们忘记了这些规则，开始从事这样的禁止行为，如在教室里互相追逐。在这时，李老师停止参与游戏，要求孩子冷静下来，审查有关行为的规则：
（两个孩子，手拿着的玩具，正在教室里跑，在教室跑了两圈之后，其中一个与正在坐下来玩游戏的学生发生了碰撞，他继续跑步，好像没有发生任何事情）。
师：刚才，你是不是碰到了艾米？
幼儿（同意点头）。
师：允许在教室里跑步吗？
幼儿（摇头）：不，
师：请记住。
幼儿（摇头）。
师：这样跑来跑去很危险，你可能会碰到某人。你忘了对艾米说“对不起”
幼儿：（转向艾米）抱歉。
师：请走，请仔细一下。当你玩得很开心时，你也必须要记住，一定要小心。
因为她总是和小朋友们呆在一起，所以李老师经常提醒他们有关班级规则和自由游戏时的规则，所以他们早早就对班级规则有所认识。
4.教师调解幼儿矛盾冲突
由于意见分歧和沟通能力差，有时会引起孩子们之间的冲突，使得游戏提前停止。其中许多这类矛盾出现的原因是两个或两个以上的幼儿争抢一个玩具。在这种情况下，李老师首先确定问题的性质，然后帮助孩子找到解决办法。但是，如果有任何一个孩子顽固地拒绝妥协，那么就由她来调解矛盾，并提出进一步的解决问题的建议。有一次，两个孩子（B和G）在争抢同一个玩具的过程中开始大声尖叫:
师：刚才谁玩的？
G:是你
B（低头，保持沉默，紧紧握住手中的玩具）。
师：所以，你可以玩G.
B（仍然沉默，但松开了手）。
师：你看，他正在放手。现在G，你可以玩了，好吗？你已经知道怎么做了。
幼儿教师需要特别注意幼儿的安全。但是，当孩子们一起玩耍时，就会出现各种冲突。如果其中有孩子已经失去了自我控制，十分激动、情绪化，这种冲突可能会导致身体或情感上的伤害。因此，一些研究人员认为，这种冲突需要教师的迅速参与（Bodrova＆Leong，2007; Trawick-Smith＆Dziurgot，2011）。
5.教师开始参与教育活动
李老师的教育专业知识很丰富，她不仅能开展好计划外的课程，也能灵活的应对自发出现的各种情况。孩子们玩的时候，在开展预定计划的课程中，她也经常借机提出以前教过的东西，让孩子们回顾一下他们已经学到的东西。例如，她曾经进行过即兴的数学回顾，如下：
幼儿：老师，我数到了这些。
师：有这么多！
幼儿：是不是这样？ 1，2，3，4，5（用一根手指计数一组卡片）。
另外，李老师经常让她的孩子从事即兴语言课程，特别是有关汉语拼音符号（台湾用来表示汉字发音的语音符号）。例如，当一个孩子在语言区域玩一个能帮助孩子练习识别语音符号的设备时，发生以下对话：
教师：现场测试！
幼儿（同意点头）。
师：仔细聆听（按下产生声音“eng”的按钮）。
C：它是“eng”（按下产生声音“eng”的按钮）。
T：下一步（按“ji”按钮）。
C：这是“ji”（在按 “ge”的时候在按钮上徘徊思考）。
T：不，那个是“ge”。
C：这不是“ji”（突然指向“i”）这是“i”。
从孩子的回应来看，他似乎只有普通话语音符号的初步知识，或者根本就没有学过它们。因此，李老师的现场测验可能使孩子感到沮丧，
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