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沟通时间的桥梁：瑞典历史教科书中的历史意识
尼克拉斯·阿默特（Niklas· Ammert）
瑞典林奈大学文化科学学院高级讲师
摘要：自20世纪90年代初以来，历史意识这一概念一直是瑞典教学研究的核心。它主要被用作宏观层面上的理论框架，或是用来试图识别学生的历史意识。本文将历史意识的理论概念应用到具体的原始资料：20世纪的历史教科书中。它关注的是瑞典初中历史教科书是否阐述了可能有助于培养历史意识的背景。本文运用叙事学、身份和价值观等理论概念，分析了引发历史意识的视角。
关键词：历史意识，身份，叙事，瑞典，教科书，价值观
虽然历史意识的概念在瑞典义务教育课程已经被强调，特别是从1994年起，它大多作为一个理论框架在宏观层面上加以运用，并进行了一些实际分析。本文将历史意识这一理论概念应用于20世纪瑞典初中历史教科书，并描述和分析了历史教科书是否阐明历史意识以及如何阐明历史意识。
历史意识这一概念最初是由德国历史学家卡尔bull;恩斯特bull;杰斯曼定义的。他使用了四种定义，其中的核心解释强调解释过去、理解现在和展望未来之间相互关系的经验。这一概念是复杂、难以界定的，有几位学者试图提出各种各样的定义和描述。因此，在研究这一课题时，采用开放和探索性的方法是很重要的。笔者运用了许多理论概念来考察历史教科书中关于历史意识的不同观点。历史学家莱因哈特bull;克塞雷科已将该概念解释为“非同时并发性”，这是一种全面的解释，意思是过去和未来在现在会同时发生。克塞雷科认为，现代的历史意识是一种工具，可以帮助我们驾驭我们的生活并获得关于时间的理解。当过去或未来与当下同时一起呈现，就有可能理解和解释不同的历史背景。对未来的思考是基于过去和现在的经验。我们当下的行动是根据过去并着眼于未来而采取的。我们了解过去，因为它可能与现在有关。这是一个无休止的解释和重新解释的过程，并且这一过程需要并激发我们的历史意识。这种“非同时性并发性”可以用不同的方式和不同的语境来表达。本文将它与三种不同的语境相联系，即叙事学、身份和价值观。
叙事：
历史描述通常是叙述性的。叙事是由根据时间来描述一系列事件的开始、中间和结尾组成的。叙事还激发人们在过去，现在和未来之间建立联系。叙述是理解过程的核心。对它们进行了全面的研究（例如，第二次世界大战后的瑞典）。但是，也有可能研究微观叙事，这些叙事捕捉单独的时刻或事件的历史进程。在叙述中，描述是有意义的，不仅仅是单独事件的总和。它产生一种感觉，这种感觉不能归结为它的元素，而是通过它的整体来建立联系。在叙述中，人们可以确定一本书是如何在一个总的层面上与过去联系起来的，以及它与现在和生活在今天的人们的关系。历史教育家认为，叙事对于激发和发展个人和集体的历史意识至关重要。法国哲学家保罗bull;里乔将人类在叙事中体验现实的能力定义为历史意识的决定性因素。
本文分析了古希腊、古罗马和法国大革命是如何随着时间的推移出现在历史教科书中的。它们相同都是以参与者/作用者、地点、战斗和日期呈现。区别在于将学生与过去联系起来的叙述。从1900年到1960年，叙述都是按时间顺序排列的。历史事实被组织并呈现为一条显而易见的线索，作为一个事件接着另一个事件展开在学生面前。潜在的读者可以根据自己的生活经历来理解和解释这些叙述。
叙述涉及学生及其时代所发生的情况。通过对历史教科书的研究以及对它们如何带有意识形态和政治思想色彩的分析，这一点变得显而易见。在当代世界发生巨大变化时，这一点变得更加明显，德国历史学家约恩bull;吕森将这种现象描述为“边界事件”。在上世纪头20年里，书中描述战争的内容更加积极。1904年和1905年的教科书讲述了战争充满冒险和令人兴奋的故事，以及造成战争的原因是可以理解的。例如，有教养的罗马人别无选择，只能与“体型巨大的、超级强壮的蛮人战斗，他们用皮包裹着自己和头部，嘴巴贪婪，像野兽一样咆哮着穿过盾牌。” 从20世纪20年代开始，暴力和战争就以失败告终：“即使是这种执行机器也不够。 然后，他们找到了如何在卢瓦尔河沉没的船上储存数百名囚犯的方法。” 这种关于战争描述的变化发生在第一次世界大战及其造成的破坏性后果之后。当这些书表达保守态度并对未能团结或捍卫自己国家的领导人不屑一提时，就会看到同时出现的政治问题。在瑞典历史上的这个时候，有一场关于民主的辩论，国王试图增加政府的军费开支。另一个例子显示，教科书如何同时呈现古希腊船员的权利斗争以及在瑞典如火如荼展开的民主斗争。作者将过去与现在联系起来，从而可以在有关过去的叙述中认识到当前的主题。同时，过去是用来说服学生民主价值观的。因此，这些文本传达了表达历史意识的观点。
20世纪从60年代到80年代，叙事的起点是现在。作者们从谱系学的角度分析过去，联系现在的问题和需要，并反映过去的问题和需要。谱系学观点提供了意义，差异和相似之处，回顾和结论。因此，教科书让学生根据现在来解释过去并了解时间，这样，今天的人们能将过去视为与自己的时间在精神上是相关的。根据威廉·迪尔泰的说法，“我们只能通过现在来理解过去，也就是说，过去的许多东西都是与现在相符合的。” 这一想法可以以各种方式形成。例如，在一些叙述中，现在和过去之间存在比较或联系。在其他文本中，过去被作为与现在的对比。这可能是由于现代社会需要通过将新秩序与旧秩序形成鲜明对比来使新秩序合法化。
以下是1965年以来的课文文本，它叙事是从现在开始的，当下这样的时间可能会使学生感到宾至如归：“如果我们需要一个班长或一个足球队队长，我们自然会让班上的学生或队员投票给班长或队长。并且每一票都是平等的。hellip;hellip;这就是我们所谓的民主。”课文继续道：“如果我们回到200年前，看看当时的社会是如何组织的，我们会发现，就贸易和商业世界而言，情况完全不同。在十八世纪，所有的人都不被认为是平等的。” 在课文中，学生仿佛回到了十八世纪，并且与现在的对比是惊人的。每个人都没有得到平等对待这一事实与我们这个时代有着决定性的不同。这样，过去显得过时和陌生。
在二十世纪的后叶，目前的情况从作为比较的起点转变为作为比较的参照点。叙述都是虚构的。每一个叙述在某种程度上都是一种建构，但这里的目的是建构一个学生能够认同的故事。一些叙述是某一事件的概貌，参与者的行为就好像他们生活在当下：
“她突然停下了脚步。远远地，她瞥见了这座城市。它是巨大的，比她以前见过的城市要大得多。但是那些在田野上看见的奇怪的墙是什么？普里默斯笑着解释说，这些是为罗马供水的渡槽。他握住她的手，跟随她进入城市。这里的一切都是对她来说都是崭新的，让她陶醉。她暂时忘记了腿上的疼痛，感到自由。”
这一叙事以及叙述中的主人公使过去生动起来，并揭示了与当今生活和人们的相似之处。今天的青少年遇到了一个巨大而迷人的城市，令人印象深刻的建筑和技术创新。现在时态的使用加强了现在和过去之间的联系。
值得牢记的是，自1990年代以来出版的历史教科书往往与过去联系在一起，而不是强调对比。在这一时期，历史作为一门学科又回到了瑞典的课程中。历史教学大纲强调北欧国家和欧洲的历史。过去的历史不再是外国的或陌生的，而是向瑞典展示了通往欧洲合作之路的共同的根源。对于不同叙事的另一种可能的解释是，技术快速发展的新的全球形势，唯一的超级大国和在后冷战时代新的威胁。这种情况下需要自信的时间锚定。似乎可以得出这样一个结论：在瞬息万变的时代，与过去的联系更为普遍。这些社会迹象在历史教科书中也可见。快照式的叙述根植于当今的媒体社会，其特点是将不同的故事短暂地置于聚光灯下。
身份：
本研究假设每个人都是历史，都有历史，并且创造历史。要把某人置于时间之中，对身份的思考是必不可少的。身份意味着理解过去、现在和未来之间联系的能力。教育家伯纳德bull;埃里克bull;詹森和扬bull;比亚恩bull;博伊将身份定义为学习过程的核心部分，因为它可以表达和激发历史意识。这个假设是基于约恩bull;吕森的观点，即历史意识是人们用来指导自己生活的思想指南针。
二十世纪早期的书籍包含了集体国家身份认同的表现。例如，对历史战争的描述使读者感到自己是瑞典的一份子。瑞典的胜利被描绘成积极和快乐，而失败则是对国家有害的。练习的标题为“波尔塔瓦的灾难”，“斯坦博克——英雄”和“俄国人肆虐东海岸”。这种身份认同感是在瑞典的框架内以及瑞典对“大国时代”的看法中展现的。十七世纪和十八世纪的威胁构成了“他们”和“我们”的基础。
后来还有其他的身份表示形式。其中一个揭示了历史上的女性。这些故事讲述的是古罗马的生活和人际关系，或是二战期间征召男性服役时女性的处境。另一种形式则强调过去的生活方式，并表现出与今天生活的共性。现在和过去的关系不可能总是显而易见或具体的。通常它涉及一个“想象的共同体”。阿格尼丝bull;海勒称这种代际间的想象共同体为“团结”：一种与其他世代和死者相交的感觉，因为死者的记忆和故事是存在的，对我们自己的身份是必要的。关于第二次世界大战的叙述，以及当时瑞典士兵和家庭的状况，传达了读者与祖父母或曾祖父母之间的关系。“团结”是历史意识的一种明显运用，在我们对过去和未来的理解中过去是存在的。在本文引用的第一篇课文中，可以看到一个更明显的身份认同的例子，它从叙事以现在开始，并涉及到 '我们'。
表达历史意识不仅是与过去，现在或将来的群体认同。在原则和合法性方面，这也是一个与过去有关的问题。从本世纪下半叶开始，关于这些问题的教科书更为常见。其中一个章节介绍了《公民之歌》这首诗，该诗阐释了瑞典作家韦纳bull;冯bull;海登斯塔姆是如何在20世纪初期推动了他对瑞典民主和投票权的要求的。作者指的是每个人平等继承祖国的历史时代和价值观。海登斯塔姆反对公民权即选举权需要财产或资本的观点。这个故事展示了历史是如何代表对海登斯坦来说非常重要的原则的，他在他的斗争中使用历史和时代之间的联系。阿尔夫bull;卡恩伯格及其合著者在1973年的教科书《穿越时间》中也提到了一个有趣的教育现象：“当罗马成为一个帝国的中心时，它的领导人认为它应该有一个漫长而光荣的历史。” 康伯格表达了历史的意义作为可供参考的基础。这段引文表明，创造历史应该是为了赋予罗马人的合法性和帝国的地位——这是历史的政治 '用途'。它还展示了虚构的历史是如何被用于不同的目的的，这种现象并非罗马独有。罗穆卢斯和雷姆斯的故事符合罗马帝国的需要，因为它给了城市和帝国一个名字，并且人民获得了作为罗马人的共同身份。
价值观：
历史教科书和其他历史表述不是，也不可能是客观的。它们具有意识形态、民族主义、文化的倾向性，这对教科书来说既不新鲜也不独特。历史学家沃尔夫冈bull;莫姆森认为这很自然：“历史学家不断地与价值观、意识形态立场和不同的规范体系打交道，这些正是他所研究的东西的结构，它们之间的相互对抗在某种程度上构成了历史进程的动力。” 关于价值观的问题被认为可以激发学生的历史意识。这样认为是有两个原因。首先，关于价值观和违法行为的研究引起我们的注意，并把我们的兴趣集中在有关是非的问题上。其次，民主和自由等价值观一直是社会变革的动力，而价值观则是变革的燃料。价值观提供了一种文化背景，可以使读者了解历史关系。约恩bull;吕森强调了价值观对历史的影响：“社会价值观激发了历史意识，赋予了过去将当今人类的生活面向未来的文化的力量。”
教科书中历史意识与价值观的关系可以归纳为三种主要趋势。第一种趋势是，历史写作促进了基于共同价值观的团结。叙事常常与传达的信息交织在一起，这些信息将早期的敌人表现为恶劣，而瑞典的祖先则表现为良好。这种建立在共同价值观基础上的团结的另一个例子是与大屠杀的脱离。第二种趋势是从时间的角度解释价值观。《历史继续》一书的作者们解释了瑞典民运在建立一个民主学派时对民主的意义：“这场民运组织了会议，做了会议记录，选举了董事会，就像政治活动一样。因此，民运训练了民主。” 教科书作者展示了我们如何解释和理解特定价值观的背景和历史观点。这种描述很少见，但偶尔会显示出解释在整个历史中是如何变化的。然而，按时间顺序和解释性的观点可以告诉读者在某一特定时间某一价值是如何被解释的。此外，它们向读者传达了我们的社会如何解释早期的价值观。
第三种趋势将价值观解释为一座桥梁，它将读者与过去或未来联系起来。当价值观念随着时间的推移而被比较时，这些反思性的段落就会出现。在一本课本中，描述了中世纪瑞典男女继承法的差异如下：“在我们看来，这一法律是不公正的，并且后来被更改了。但其目的是保护家庭财产不受破坏。” 按时间顺序和前瞻性的观点符合从今天的角度解释平等价值的家谱学观点。社会对待妇女权利的不同方式巩固了过去与现在之间的联系。因此，价值观将不同时间维度之间的关系历史化。
结论：
笔者在本文中将历史意识的理论概念应用到具体的原始资料即20世纪的历史教科书中。不同的定义和表达方式可以用来识别和分析历史意识是如何被表达出来的。该概念的作用是产生问题和解释，而不是为复杂的问题提供明确和一维的答案。我的研究为具体理解历史意识的概念开辟了一条道路，并提出了研究如何传达历史思维的工具。
学生以不同的形式认识历史意识。这些例子展示了如何跨越时间，将过去与现在和未来联系起来。一个独特而普遍的特征是，不同维度的时间被当作当下来体验，从而使上下文有意义。不同的解释常常介入其中：叙事为长期比较提供了坚实的基础，身份与读者有关，价值观是将读者与另一个时期联系起来的有效途径。历史意识不是描述个人、事件或创伤本身。必须同时经历“非同时性”。
当根据卡尔bull;恩斯特bull;耶斯曼斯对历史意识概念的定义即对过去的解释，对当前的理解和对未来的展望之间的相互关系的经验来进行讨论时，结果可能会更加突出。当叙述中的三个时态及其相互关系成为焦点时，就会表现出明显的代表性倾向。
不同时间维度之间并不是相当的。在历史教科书中，过去必须占主导地位。乍一看，过去似乎与现在和未来相隔绝。然而，一个普遍而明显的趋势是，过去与现在相联系，并且这种关系是高度复杂的
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