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高水平儿童与典型儿童的游戏行为模式和学习中心的选择
霍普.E.威尔斯
摘要：目前尚缺乏对具有高智力能力的幼儿的研究，尤其是在自然环境下直接观察儿童的研究。 本研究调查了在幼儿设施中对2岁以下儿童（37-71个月； n = 34）的观察结果。 在一天中的大部分时间里，他们都会在自选学习中心从事游戏，对孩子进行观察。 该游戏按认知（非游戏，功能性，戏剧性，建设性和有规则的游戏）和社交（单人，平行，联想和合作）游戏的级别进行编码。 总体而言，高能儿童（n = 19）比典型儿童（n = 15）在功能，戏剧和孤独游戏行为上花费的时间更多。 与一般儿童相比，高能力儿童在基于识字的（图书馆和写作）和基于艺术的（艺术和音乐）中心花费的时间也更多。 这些发现表明，这项研究中的高能力儿童更有可能选择独立于同伴的中心。
关键字：游戏，资优教育，
幼儿期“在游戏中，我们揭示了我们是什么样的人。” —奥维德（Ovid），阿尔斯·阿玛里亚（Ars Amatoria），第3行，第372行
游戏是童年时期的工作，也是年轻人如何学习和发展关于世界的图式的时期（例如Piaget，1962; Vygotsky，1967）。 特别是在幼儿时期，游戏是适应发展课程的重要组成部分（例如，Frost，Wortham和Reifel，2011年； Ginsburg，传播委员会，以及儿童和家庭健康的心理社会委员会，2007年），为 智力，社会和创造力的增长（例如，Barnett，1990； Lillard，Pinkham和Smith，2010）。 但是，关于高水平游戏能力和典型儿童的游戏行为的差异知之甚少。 这项研究检查了通过自选学习中心进行游戏的幼儿的2年观察数据。
框架理论
长期以来，理论框架游戏一直被视为儿童理解世界的主要方式（例如Piaget，1962; Vygotsky，1967）。 具体来说，游戏让孩子有机会探索思想，经验和环境（例如Piaget，1962），并练习社交互动（例如，Fisher，1992），精细和粗略的运动技能（例如，Bjorklund＆Brown，1998）， 和语言（例如，Fisher，1992； Vygotsky，1967）。
通过游戏，孩子们可以了解他们的社交和物理环境以及成功融入成人世界所必需的技能（例如Piaget，1962; Vygotsky，1967）。 因此，全国幼儿教育协会（NAEYC; 2009）建议，幼儿教育应将大量时间集中在儿童选择和儿童主导的活动上，例如玩耍。
游戏被定义为内在动机和参与娱乐的活动（Garvey，1990）。 因此，在幼儿时期，可以通过在教室（例如中心）或室外（例如游乐场）使用儿童选择的活动来促进游戏。 在这些环境中，孩子们可以根据自己的兴趣和动机自由选择探索和参与教室或室外可用材料的机会。 理想情况下，在这样的背景下，教育者的作用主要是设计一个刺激性的环境并促进活动，而不是指导特定的活动（例如，DeVries，Zan，Hildebrandt，Edmiaston和＆Sales，2002； NAEYC，2009）。
游戏的类别
在调查儿童的游戏行为时，研究人员对认知和社会特征的观察进行了分类。 这些分类系统为研究人员和教育工作者分析儿童的观察结果提供了一种有用的方法。 在认知领域，Piaget（1962）用规则描绘了功能性，戏剧性，建设性和游戏性。 尽管传统上将其概念化为分层结构，但最近的研究表明，它们本质上是更加分类的（例如Rubin，Maioni和Hornung，1976年）。 功能性游戏涉及练习动作或操纵对象以学习技能（例如，婴儿摇铃或学龄前儿童完成一个拼图）Isenberg＆Jalongo，2005； 伯爵（1962）。 戏剧性的戏剧，有时也被称为象征性的戏剧，涉及到一个物体代表另一物体或扮演一种虚构的角色（例如假装成超级英雄或使用木块作为电话； Isenberg＆Jalongo，2005； Piaget） （1962年）。 建设性游戏包括操纵物体以创造新事物（例如用蜡笔画画或用木块砌成城市； Isenberg＆Jalongo，2005； Piaget，1962）。 最后，通常会在年龄较大的儿童中按照预定的规则进行游戏（例如踢足球或棋盘游戏； Isenberg＆Jalongo，2005； Piaget，1962）。 表1描述了认知游戏的类别。
除了对游戏的认知分类外，研究人员还对社交领域的游戏进行了概念化（Parten，1933；见表2）。 孤儿游戏涉及儿童独自玩耍（Parten，1933年）。 当两个或两个以上的孩子在附近玩耍但没有直接互动时，就会发生平行游戏（Parten，1933年）。 联想游戏涉及两个或两个以上的孩子互动，但在游戏中没有协调（例如，孩子们对该活动相互感兴趣，但没有组织； Parten，1933年）。 但是，合作游戏是在游戏进行组织并涉及定义的角色时发生的（Parten，1933年）。
一些研究人员将这些社交互动视为游戏发展的阶段。 然而，其他人则意识到情境因素可能会影响游戏中社交互动的数量（例如Farver，Kim和Lee，1995； Rubin等，1976）。 这些因素包括对同龄人的熟悉程度，物理环境以及在游戏中使用的物体的类型（例如Farver等，1995; Vandenberg，1981）。 因此，最初关于社会和认知游戏分类的理论设想了等级性质，而最近的研究则强调了一种分类和非等级方法。
出于当前研究的目的，在指代先前的研究时使用“赠予”一词，因为这是所引用研究中的首选术语。
但是，当前的研究使用了“高能力”一词，因为它更准确地反映了当前的儿童样本，并且在操作性定义上更加精确。
幼儿天赋和高级能力
尽管对年幼儿童的研究非常深刻，但在研究和实践中，尤其是在学龄前，年幼儿童被忽略了（Jolly＆Kettler，2008； Walsh，Hodge，Bowes， ＆Kemp，2010; Walsh，Kemp，Hodge，＆Bowes，2012）。 Walsh等人最近对年轻的天才儿童进行干预研究的综述。 （2012年）仅揭示了过去30年中的11项研究，但没有一项研究与游戏对有天赋儿童的成长的影响直接相关。
此外，这些研究中的每一项都有不同的方法来识别有天赋的孩子，这表明在确定年轻年龄段的高能力方面缺乏共识。 总体而言，这些研究通过各种干预措施为有天赋的幼童带来了好处，包括自成一体的教室（Karnes＆Johnson，1987），协同与创造力（Meador，1994），提早上学（Gagneacute;＆Gagnier，2004； Obrzut ，纳尔逊（Nelson）和奥布祖特（Obrzut），1984年），数学（罗宾逊（Robinson），雅培（Abbott），贝林格（Beringer），布斯（Busse）和穆克帕帕德（Mukhopadhyay），1997年）以及个性化计划（范塔塞尔-巴斯卡（VanTassel-Baska），舒勒（Schuler）和利普茨（Lipschutz），1982年）。
同样，在进入学校之前，很少有研究期刊文章关注年幼儿童的特征或天性。 哈里森（2004）通过检查绘画和与年幼天才儿童的对话来讨论天才儿童思维的独特性。 来自澳大利亚的研究表明，由于发展的异步性，一些有天赋的孩子在学龄前环境中面对同龄人之间的社会关系方面的挑战（Farrent＆Grant，2005）。 其他研究发现，年轻而富有天赋的孩子在社交和情感发展上没有差异（Abroms＆Gollin，1980； Curby，Rudasill，Rimm-Kaufman，＆Ronald，2008； Lupkowski，1989）。 本研究的目的之一是为更系统化的观察仪器的开发提供信息，这些仪器记录了高能力儿童行为的性质，用于识别和为年幼的天才儿童提供服务。
游戏和高级能力
另外，尽管在幼儿发展方面的研究中已广泛记录了游戏的重要性，但很少有研究调查高能力儿童中的游戏（Chamberlin，Buchanan和Vercimak，2007年）。 Lupkowski（1989）发现有天赋的孩子确实参与了更高水平的社交游戏，而Barnett和Fiscella（1985）发现他们参与了更高水平的认知游戏。 莫特韦勒（Mottweiler）和泰勒（Taylor）（2014）发现，学龄前儿童之间更精细的戏剧性游戏与创造力的提高之间存在联系。 这项当前的研究使用了34名儿童的数据集，进行了为期2年的观察，这增加了我们对高能力和典型儿童的游戏行为的了解。
创造力
游戏在很大程度上被认为是一项创造活动（例如Craft，McConnon和Matthews，2012; Hoffmann和Russ，2012; Russ和Wallace，2013），对于有天赋的孩子尤其重要。 具体来说，由于创造力通常包含在天赋的概念化中（Renzulli，1998年； Sternberg，1997年），因此，幼儿从事游戏作为一种创造性的努力，可能有助于洞察人才的发展。 此外，在认知游戏的戏剧性类别中的游戏行为或被评估为更具想象力的活动也可能与幼儿期的创造力发展有关。
由于游戏是一个重要的发展过程，并且在对年幼天才儿童的研究中尚未进行充分的研究，因此该研究开始研究在2年的时间里，高能力儿童与典型儿童之间的游戏行为差异。
具体而言，研究记录了参与游戏的儿童所观察到的游戏的认知和社会分类，以及活动的中心类别和想象水平，并确定了各组之间的差异。
方法
目前的研究是一项定量研究，使用在一个幼儿设施中2年内收集的观察数据。 这项研究的目的是收集有关高能力儿童与典型儿童在游戏过程中自我选择活动的选择模式的初步数据，这可能会导致对幼儿天才的更好理解和更全面的识别程序。
这项研究是在位于东德克萨斯州农村社区的大学级幼儿中心进行的。它是NAEYC认可的，可在五个教室中为2个月至5岁的儿童提供护理。每个教室都配备了拥有幼儿教育或攻读硕士学位的硕士老师，具有学士学位的助理老师以及来自大学的其他助教。该中心以建构主义原则为基础，重视并鼓励儿童自主，开放，解决问题和人格完整（2011年11月9日，个人通讯设施总监）。因此，每天安排的大部分时间（135-210分钟）都用于儿童选择的中心活动。
幼儿设施为当地儿童提供全日制照料
社区;但是，优先考虑大学的教职员工。此外，学校不参与任何援助计划来为低收入家庭提供儿童保育。因此，该机构的人口统计特征无法反映更大的社区，白人儿童的代表性更高，而具有不同语言背景或来自贫困的儿童则更少。中心儿童的父母往往受过较高的教育。从历史上看，每个年龄段都有大量的入学等待名单。
该设施的教室是根据孩子的成长水平来安排的。孩子的成长水平取决于老师的清单，
学生作品集和家长会议。婴儿室可照顾8个2个月至大约12个月的儿童。幼儿房1可照顾13位儿童，他们大约12至24个月大。幼儿2室可照顾18名年龄在24至36个月的儿童。 Pre-K 1室可照顾20名儿童，他们大约36至48个月大。 Pre-K 2室可照顾22名大约48个月大的儿童，直到他们进入幼儿园为止。在夏季，大多数孩子过渡到隔壁房间；因此，孩子们是整个计划的一部分。
学习中心
出于本研究的目的，学习中心是指教室的特定空间或区域，指定用于与学习目标一致的特定活动。在这项研究利用的幼儿设施中，学习中心被组织成中心区域，每个教室保持不变。
这些领域包括艺术，图书馆，写作，音乐，计算机，戏剧，桌面游戏，发现和总运动领域。
在这项研究的幼儿设施中，每个中心区域的特定活动和资料每周或每两周轮换一次。硕士老师与助理老师合作，根据孩子的社交，身体，认知和语言发展以及学校课程设计了学习中心的活动。例如，老师可能会选择感兴趣的项目（例如，Toddler 2教室的磁性积木）来提高孩子的精细运动技能（设施硕士老师，私人交流，2011年12月2日）。学习中心的其他活动均基于一周的主题。 例如，在关于昆虫和蝴蝶的单元中，与埃里克·卡尔（Eric Carle）的《非常饿的毛毛虫》有关的木偶被放置在幼儿2教室的图书馆中心（设施大师，私人通讯，2011年12月2日）。 在另一个例子中，老师在戏剧性的游戏中心放置了一些有趣的物体，例如一个空的塑料游泳池和充气沙滩球。 发现桌上有塑料恐龙和沙子； 音乐中心里的吉他，牛仔帽和摇马，以鼓励多个孩子在学习中心一起互动，以促进社交技能的发展（设施大师，个人交流，2011年12月2日）。 每个学习中心区域在以下段落中进行描述。
艺术中心。 艺术中心有蹒跚学步2，Pre-K 1和Pre-K 2可用，艺术中心包括一两个桌子和画架，以及各种可用的二维或三维美术材料。 样品活动包括蛋彩画颜料和在画架上的大纸张，或在桌子上模拟面团和and面杖。
图书馆中心。 在所有教室中都可以使用，图书馆中心提供了一套旋转的书籍，有时围绕一个主题，例如万圣节或春天。 大小适中的儿童家具（例如豆袋椅或沙发）； 以及用于儿童重现故事的操纵或道具，例如木偶，毛毡板或毛绒动物。
写作中心。 仅在最古老的教室（Pre-K 2）中可用，书写中心提供了一套旋转的书写材料，例如记号笔，铅笔，文具，有衬纸和无衬纸，以及提示以刺激书写和精细运动技能。
音乐中心。 音乐教室可在所有教室中使用，其中包括多种让孩子们欣赏音乐的方式。 活动包括带有儿童音乐和道具的CD播放器，印有熟悉歌曲的音乐卡，打击乐器和节奏乐器以及富有想象力的歌舞道具。 例如，在某一时刻，搭建了一个带有玩具麦克风的舞台，用于假装游戏。 另一个教室设置了生日派
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