教学中的反思性实践：专业和专业精神
原文作者：Ambady K. G. 单位：佛罗里达州立大学
摘要：
本文认为，最有力、最持久和有效的教育变革推动者不是决策者、课程开发者甚至教育当局自己，而是老师。对于教师而言，要在信息时代能够发挥作用，他们需要认识到的不仅仅是学生的背景和学习偏好，还需要能够在课堂上采取积极、有效的行动，以改善学生的教育成果。为此，他们必须有认识到道德困境的意愿和认知能力，并审视自己在面临判断性和分析性方面问题时的观点。这需要定期、真实的反思。反思在教与学中的重要性在于鼓励人们从不同角度看待问题。本文主要关注反思的不同方面，例如反思实践中涉及的认知过程，反思的不同类型，反思老师的特征，与反思练习相关的组成部分，反思实践者的重要特质，反思水平和反思方法。将反思的概念整合到教师充实计划中，可以使教师为终生反思影响学生成绩的最佳实践做准备。
- 引言
最近，教学指定为专业，而教师现在承担着与从事专业工作的其他人相同的职责。他们提高了个人责任感，其结果之一是，尽管在教育期望和社会需求方面要求其提高认知复杂性，但现在仍在法律上承诺支持所有学生的学业成功（教育就业培训和青年事务部理事会，2008年）。这种情况迫使教师描述，分析和评估，并利用由此产生的见解来改善实践；换句话说，提高反思练习的技能水平。尽管从业者反思性的概念并不是什么新鲜事物，但有人认为，当代教室中的教师现在需要从越来越多的个人理解中进行反思(Akerson, Abd-El-Khalick, amp; Lederman, 2000; Boud, 2001, 1993; Boud, Keogh, amp; Walker, 1985)。在专业环境中进行各种类型的反思的目的似乎有两个方面：为了改善实践而进行变革 (Calderhead, 1989; Gay amp; Kirkland, 2003; Kemmis, 2011; Rolfe, Freshwater, amp; Jasper, 2001; Scanlan amp; Chernomas, 1997; Schon, 1991; Schuck, Gordon, amp; Buchanan, 2008; Wildman amp; Niles, 1987)和进一步发展自我知识和理解(Abell, Bryan, amp; Anderson, 1998; Akbari, 2007; Boud, et al., 1985; Gay amp; Kirkland, 2003)。因此，建议教师需要有目的地发展、检验、复习和检查他们的自我知识和使用这些知识的能力，以改善他们的专业实践。
在教学和教师教育中反思的演变可以追溯到约翰杜威（John Dewey），他使用科学方法的思想来支撑人们的思维和学习方式。杜威对教育以及教师如何利用反思来增加个人和专业经验产生了巨大影响。他将反思定义为“在头脑中反复思考一个问题，并对其进行认真和连续的思考，从而使我们能够以一种深思熟虑和有意的方式行事。反思需要积极、持续和仔细的考虑。”（杜威， Sweigard，2007年引用）。在教师培训计划中，教师反思被认为是发展实践知识并将其与教育理论联系起来的主要活动(Korthagen, 2001, 2004; Korthagen amp; Vasalos, 2005; Korthagen amp; Wubbels, 1991, 2000)。
- 反思与老师
反思通常可以定义为通过个人询问和与他人合作从经验中学习的认知过程 (Benammar, 2004; Dewey, 1933; Mezirow, 1991; Moon, 2004; Schouml;n, 1983)关于教师的表现，反思通常被认为是教师应定期进行的自我检查和自我评估的过程，以解释和改善他们的专业实践 (Husu, Toom, amp; Patrikainen, 2008)。为了反思经验，需要个人的积极参与（e.g.Moon，2004； Procee，2006； Schon，1983）。杜威（1933）指出，反思需要重视自己和他人的个人和智力成长的态度。此外，一些作者认为除了积极参与的要求之外，反思还需要在社区中与他人互动中发生(e.g. Benammar, 2004; Dewey, 1933; Leijen, Valtna, Leijen, amp; Pedaste, 2012; Procee, 2006)。这使个人能够从他人的角度分享和学习经验和想法，（重新）进一步解释和发展自己的观点。开发面向行动的知识的潜在方法是引导反思程序 (Husu et al, 2008; Leijen, Lam, Wildschut, Simons, amp; Admiraal, 2009; Souml;ouml;t amp; Leijen, 2012)和刺激回忆程序(Meijer, Zanting, amp; Verloop, 2002)。
反思可以定义为从经验中学到的认知过程。反思可以创造关于自己的认知的知识并且调节该认知(see e.g. Leijen, 2008; Leijen, Valtna, Leijen amp; Pedaste, 2012)。遵循以上所述，教师充实计划有助于反思，让教师意识到自己的行为并且进行深思熟虑，而不是用试错来处理令人困惑和有问题的情况。根据罗杰斯（Rodgers，2002）的研究，反思是一种系统的、有条理的思维方式，包括以下几个阶段：对经验的自发解释，列举经验中出现的疑问和难题，为提出的问题提供可能的解释，验证解释，并努力解决所存在的问题或与之共存。
根据专家的意见，我们不能从经验中汲取教训。斯拉维克（Slavik，1997）将反思的目的定义为“深入了解我们责任范围内的现象，这些现象对我们或我们的周围环境具有重大影响，因此需要进行评估性讨论和控制”。
反思是一个过程，包括“对有关现象的反复陈述（通过回忆，录像），对现象的描述以及对关键特征的识别（调节现象的发展和变化），评估和解释（取决于我们行动的目的和背景）。”（Hoscaron;pesovaacute;, Tichaacute;，2007）
当前使用了许多反思模型。这些框架连接了两个重要方面——内容（反映在什么上）和质量（反映如何进行）。 Svojanovsky（2014）区分了教学反思性练习的三种类型的内容：教师的个性（自我反思），教学和学校情境中的情境方面以及更广泛的教育背景方面，包括教师工作的社会、伦理和政治条件。他进一步定义了反思质量的三个级别:描述，论证和评估以及批判性反思。
- 反思的认知方面
教师的专业发展可以利用加德纳（1993）提出的内省智力领域的概念作为多元智力理论的一个方面来进行。这一理论不仅将反思实践的目的结合在一起，并且有意义地联系在一起，而且还有助于个人利用相对优势制定有意义的计划来改进实践。。
Lazear（1999a；1999）广泛探讨了将人际智力作为反思基础的概念，他将内在智力确定为“自省智力”（1999a），并探索了许多旨在提高自我意识和促进有效反思的正念练习。 Gardner（1993）提出了内在智力的双重性质，即（i）自我认识和（ii）执行功能（Moranamp;amp；Gardner，2007）。在这种情况下，自我认知就是一个人如何理解自己既是老师又是学习者。它可以使个人认识各种自我表达，例如“我需要，我想要，这对我来说是个好方法”。它也有助于理解其他人了解个人的方式，以及这些方式与个人对自己的认识有何不同。这种自我表达的方式可以表达为“我以别人可能不了解我的方式认识自己，我知道别人可能会以不同的方式看待我”。这种自我认知的两个方面都是由个人见解和社会中介的感知和反馈所创造、维持和挑战的。内在智力的第二个方面，同时也是执行最少的一个方面是执行功能。在这方面，自我理解的重点是Moran和Gardner (2007)所说的“计划，意志和技能”。正是这种内省智慧，一旦发展起来，就会对个人的反思实践和整个循环阶段的反思质量产生最深刻的影响，尤其是在反思周期的最后阶段，即改进计划。
计划指的是为改进教学而制定的行动计划或目标，以及此决策过程中所包含的技能：确定个人相关策略和程序的能力，根据个人需求和愿望做出决策以及在遇到困难或不熟悉的情况时计划行动。意志，正如预期的那样，是与个人有多大的积极性来启动和实施他们的计划有关。技能是指实施过程中的自我监控能力，即：灵活思考和有效利用工作记忆的能力，具有监测和改变行为以实现目标和监测不适当的应对措施的能力，保持注意力和专注于与目标有关活动的纪律和兴趣，当面对与目标相关的困难时具有坚持不懈的毅力。通过这种自我知识理论，教师们有机会发展出准确的自我认识，并更容易地认识自己的个人相对优势和局限性。参与和“计划，意志和技能”相关的技能，不仅可以促进基于优势的职业发展计划，而且还可以为真正、持久、专业的变革提供框架。尽管这位老师公开他将要参与课堂改革的提议，但还是遇到了困难。通过参与反思过程，他不仅考虑了如何最好地教授课程内容，还考虑了如何通过识别和规划学生的个人学习偏好来最好地激发学生的动机，并且还考虑了他对自己的了解。为了成为一名反思变革型实践者，必须首先了解什么是反思型实践者以及变革的意义。变革型领导参与反思和行动。因此，为了使教育工作者成为变革的领导者，他们必须首先学习反思的重要技能。
- 不同类型的反思
通常，反思利用过去来指导我们的判断，反思我们的经历，面对更多信息、技能和技巧的新遭遇 (Killion, Joellen, Todnem, amp; Guy, 1991)。当你反思发生的事情并因此改变自己的行动时，你将有希望获得不同的结果。有许多理论家论述了如何在教育中使用反思。其中一位理论家Donald Schon描述了两种不同类型的反思：“行动后反思”（reflection-on-action）和“行动中的反思”（reflection-in-action）。当教师反思自己的日常课程和课堂活动并使用所收集的信息来调整他们的课堂教学时，就会发生“行动后反思”(Killion, Joellen, Todnem, amp; Guy, 1991)。这种反思的目的是使教育工作者变得更有效率和更认真。这种反思反映了已经教授的课程，是教师在早期教学经验中需要掌握的一项技能。
Schon描述的第二种反思类型是“行动中的反思”。这种反思是在教学过程中发生的，涉及立即采取行动来改善教学。Paulson和Kenneth描述了这两种反思类型之间的区别，如果一个老师在课后反思一个教学事件，他或她就会发生行动后反思。相反，如果他们在教学过程中思考这一事件，那么行动中的反思就会发生（Paulsonamp;amp；Kenneth引用于Sweigard，2007）。Schon的反思理论已经被一些研究人员用作基础。 Killion, Joellen,Todnem和Guy(1991)使用了 Schon的两种反思类型（reflection-on-action和reflection-in-action），并添加了第三种反思——以行动为目的的反思(reflection-for-action)。以行动为目的的反思是Schon行动后反思和行动中的反思的理想结果。这种类型的反思着眼于过去发生的事情，以及它将如何帮助改变我们未来的教学过程。因此，这将为学生提供丰富的学习环境。课堂上以行动为目的的反思的一个例子是，教师对过去发生的事件进行评论，并做出会影响未来教学/课程的结论或判断。
Valli(1997)指出,教师知识中有六个组成部分指导着他们的教学方式：行为，技术，行动后反思，行动中反思，协商，个性化和批判性。所有这些(行为除外)都涉及反思的概念。行为方式涉及教育教师和合作教师的技能获取和评估。评估将指出学生需要解决的行为。其他五种方式结合了反思的概念，是对Schon原始概念的扩展。首先，技术上的反思涉及到教师候选者对自己表现的反思，并表现出提高自己的内在动力。行动中反思和行动后反思是Valli识别的第二种方法,在前面已对它们进行了描述。第三种反思方式是协商式思考，它涉及教师在做出有关实践的决策时，整合来自各种感知专家的多种信息来源 (Killion, Joellen, Todnem, amp; Guy, 1991)。个性化反思要求教师把他们的专业生活和个人生活联系起来。从本质上讲，即做一名教师应该如何实现个人的人生目标 (Killion, Joellen, Todnem, amp; Guy, 1991)。反思的最后一种类型是批判性反思，它超越了个人而着眼于教育和社会不公正的制度和政治方面。
5.反思性实践的特点
Eby和 Ku jawa(1998)描述了反思型实践者的六个特征：
- 反思型实践者很活跃,他们积极地寻求信息以及解决教室中出现的问题的方法。
- 反思型实践者
- 坚持不懈——他们致力于深入思考棘手的问题，即使可能会遇到困难或感到疲累，他们也会继续考虑问题。
- 反思型实践者非常谨慎——他们关心自己和他人，尊重学生作为人类的基本权利，并试图创建一个积极的、育人的教室。
- 反思型实践者持怀疑态度——他们意识到几乎没有绝对性，并保持着对教育理论和实践的健康理性怀疑。
- 反思型实践者是理性的，他们要求证据并应用标准来作出判断，而不是盲目地跟随趋势或冲动行事。
- 反思型实践者积极主动，他们能够将反思性思维转化为积极的行动。
Eby和 Ku jawa(1998)还提出了反思型实践者应该实践的六个重要特征：
- 了解行动的反思过程；
- 不仅仅是对课程的描述（课程是什么？）；
-
通过与教师教育者、合作教师和职
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