从儿童项目工作看教师专业发展
原文作者 Susan Catapano
摘要：从事早期护理和教育项目的教师从事专业发展活动，多次在儿童发展或幼儿教育方面没有基础。教师很难将专业发展经验中的内容应用到课堂上。儿童项目是许多研究性研究和出版手稿的主题，它可以作为教师发展的催化剂。其中一个项目是在密苏里-圣路易斯大学儿童发展中心建立一个户外学习中心，这为一些参与的教师提供了机会，使他们认识到自己建设性实践的发展。由于他们支持孩子们对正在进行的户外活动的兴趣，教师们磨练了他们在观察、记录、课程开发和反思实践方面的技能。
关键词：教师发展；项目工作；专业发展；户外学习；文献资料；观察
简介
在儿童保育中心、家庭儿童保育院和公立学校，有170万教师与幼儿一起工作。这些教师中只有不到一半拥有正式学位，而教师教育项目（儿童护理中心，2002）教师在幼儿的最佳实践中没有专业基础而从事专业发展活动，这就质疑了教师和孩子的经验的价值和影响。Fosnot（2003）将大多数专业发展描述为有一个起点和终点，与我们所知的结构和终身学习者的发展形成对比。Goodlad（1987）和Jones（1993）都认为教师倾向于自然地按照他们所教的方式教学（如Fosnot，1989所引用）。
为了改变教师的专业发展方向，并支持教师建构自己的儿童学习知识，必须做些什么？教师如何成为儿童学习的研究者？儿童项目工作能否成为推动教师从儿童学习主任转向学习者和合作者的催化剂？这一问题的答案是一个响亮的“是”，因为这项研究考察了两位来自密西西比大学的早教教师的发展历程。他们通过与孩子们一起开发一个项目，从教师发展成为研究者和促进儿童学习的促进者。户外学习中心（OLC）的发展提供了许多项目工作和幼儿发展的故事；然而，这里讨论的故事是儿童发展中心（CDC）教师工作的发展。儿童项目工作有很好的文件记录，并提供了关于项目开发和儿童如何学习项目组成部分的兴趣研究和交流的机会。教师如何在幼儿项目工作中成长和发展？什么是职业发展机会？在项目展开时可用吗？随着儿童项目的展开，教师的实践如何发展和变化？这些问题的答案可以为从事教师准备项目的教师和从事专业发展活动的课堂教师提供信息。
背景
疾病控制中心的OLC是一个通过与幼儿合作项目创建的地方。OLC开始对鸟类死亡进行调查1999年冬天，孩子们把所有的钱都花在了探险上驾驶Cornasateacher指导策略，帮助发展精细运动技能。当孩子们脱掉衣服时，他们就有了感官发展的机会。老师和孩子们探索的两个问题是玉米从哪里来，谁会吃它，用它。家长们通过捐赠产品来扩大这个项目。他们提供了玉米和碾碎机把玉米变成了食物。接下来，孩子们问鸟儿们在那个冬天的暴风雪中会吃什么。他们决定给鸟儿一些玉米。在接下来的几天里，孩子们都在观看。一直在下雪，在雪地里他们可以看到一些动物来吃玉米的地方。这个工程在春天进行了，还种了一个花园。孩子们和老师们用这些蔬菜为孩子们的几顿饭添加新鲜食物，其中包括莎莎酱和沙拉。第二年，孩子们和老师们又增加了一个蝴蝶园，并开始探索是什么吸引了这些鸟来到OLC。他们想观察这些鸟来OLC吃东西的时候在做什么，所以他们建造了一个观察箱。当他们在观察箱里观察时，他们可以观察、画画和记录这些鸟。然后，他们通过研究得知，鸟儿们被流水的声音所吸引，于是他们为鸟儿和金鱼设计了一个池塘，称之为家（Whyte，personal communication，2004）。
教师专业发展
Fosnot（1989）提出了一种基于教师作为研究者的教师专业发展模式。Duckworth（1987年，Fosnot，1989年引用）也讨论了这一模式，鼓励教师准备以儿童实地研究为基础，要求在职和职前教师对儿童进行提问，发现他们对概念的理解，然后反思孩子们是如何理解概念的。教师学习的内容和方式将影响他们教孩子的内容和方式。随着教师培养对自己学习的探究能力，他们将帮助孩子发展自己的探究技能。参与OLC项目的老师们就花园和池塘的建立提出了自己的问题。从他们的询问中，他们能够支持孩子们在项目进展过程中提出的问题。
教师发展的另外两个关键因素是在教师群体中建立持续的话语和发展教师对学习的所有权（Raineramp;Matthews，2002）。通过语篇，必须研究新的观点，并使学习者拥有所获得的新知识（Raineramp;Matthews，2002）。负责OLC的老师们定期开会讨论项目中正在发生的事情和需要发生的事情。他们分享了他们的观察结果
作为教师发展催化剂的项目
Reggio Emilia的学校认为有目的的研究是教师和学生在课堂上的工作（Rinaldi，1994）。里纳尔迪认为，与教师和儿童共同感兴趣的项目中不断进行的探索为成长和发展提供了最真实的机会，而不是员工发展的随机事件教师的发展。老师和孩子们一起学习研究、学习和发展他们的结构。他们还和其他老师一起研究和学习。讨论、计划和评估他们在课堂上所做的事情，并和同事一样，通过互动式的学院关系模式，为教师提供了参与积极倾听和学习的机会（Rinaldi，1994）。在OLC项目中，教师在互动教学和行动反思两种教师发展理论中培养了技能。
根据维果茨基的理论，帕林萨尔和布朗（1984）发展了互惠教学的概念和技术，支持教师与小组儿童一起探索新知识，在他们讨论信息时相互支持，并使所学知识有意义。交互教学使用提问、总结、澄清和预测这四种认知策略（Palinscaramp;Brown，1984；Berkamp;Winsler，1995）。Jeri和Denise在OLC项目中使用这些策略来支持孩子们，推进项目，并增加他们自己对孩子们如何学习的知识。学习如何有效地运用提问、总结、澄清和预测是困难的，需要实践和经验。它还要求教师从孩子和同伴或导师那里得到反馈，以确定哪些互惠教学技能需要进一步发展，哪些技能已经掌握。随着项目的进展，项目的文档提供了一些孩子反馈的证据。文件包括照片、教师视角的叙述，以及孩子们讨论过的内容的脚本。反思他们所看到的，并与同龄人定期讨论，可以为教师制定必要的互惠策略提供额外的支持。OLC项目的发展在CDC出版并分发给项目家庭的手稿中有很好的记录。文件和观察的所有要素都包含在手稿中，供家庭了解他们的孩子如何通过OLC学习以及学习什么。通过阅读手稿可以清楚地看到老师们也在了解孩子们的情况，以及他们自己的互动教学技能是如何发展的。
反思性实践来自于直观地应用那些可能没有基础但被教师们坚信的知识（Zeichneramp;Liston，1996）。这种反思让老师们知道了下一步需要做什么，以及他们需要在什么地方支撑孩子们的学习。Schon（1987）描述了两个过程，对行动的反思和对行动的反思。对行动的反思发生在行动之前，包括教师在活动之前对孩子们所做的事情。这包括准备材料，为老师所希望的学习搭建基础。行动中的反思是当日常活动被挑战打断时发生的过程，这些挑战需要思考、实验，并包含惊喜元素。教师在观察孩子们在做什么，向他们提问，并努力支持他们的学习时，也会在行动中进行反思。当教师考虑到孩子们为什么会这样做或做出反应，以及这对孩子们构建新的学习方式意味着什么时，他们也会在行动中进行反思。行动中的反思可以被认为是教师专业发展的理论到实践的根本目的（Zeichneramp;Liston，1996）。反思还鼓励教师在挑战的时候尝试新事物，并通过一个可能有效或不可行的过程（Ferryamp;Ross Gordon，1998）。
参与OLC项目的教师扮演学习者的角色，在许多场合为孩子们树立解决问题和批判性思维的模式。杰里记得安装池塘的挑战，以及她如何与孩子们一起设计池塘周围的景观。池塘安装好后，需要一盏灯，这样孩子们就可以看到鱼了，还需要进行其他调整。在Jeri整理这些细节时，她描述了孩子们身上发生的事情，征求他们对解决方案的意见，并在日记中记录下他们的问题和评论。从他们的评论和问题中，她能够进一步支持他们的学习。她说，她对孩子们已经知道的以及他们可以提出的解决问题的建议感到惊讶。
总结与结论
OLC项目的老师们继续定期开会，讨论他们从孩子们身上看到了什么和学到了什么，并讨论了他们下一步需要朝什么方向发展。OLC为CDC的教师提供了有意义和持续的专业发展。OLC提供了一个真正的建设性的学习模式，允许教师使用观察、记录、反思和实验为参加CDC的儿童提供一个丰富的学习环境。幼儿专业人士继续通过有意义的项目来记录和分享幼儿的强大学习成果。停止并考虑项目中每个人的发展是很重要的。家长和教师也受到与孩子们一起参与项目的机会的影响。作为一个从事从出生到五年儿童保育项目的教师流动率很高的领域，有机会从事有意义的专业发展，以期激励教师继续从事他们的工作，这对该领域的稳定非常重要。OLC的教师能够在儿童发展、观察、记录、行动中的反思以及理解儿童应该学习什么以准备进入学校准备成功等方面发展自己的知识和技能。为孩子们提供支持和帮助的老师们可以通过同样的项目得到专业的激励和发展自己的技能。
不同学生的项目工作：基于瑞吉欧方法的适应课程
原文作者Shareen Abramson , Roxanne Robinson amp; Katie Ankenman
摘要：不同语言学习者的教学策略正在发生巨大的变化。鼓励以多种方式或“语言”表达的项目经验有助于建立概念和沟通语言不同之处项目使学生能够以比使用教科书更有意义的方式实现课程目标。学生们学会了合作，进行研究和创造他们的学习成果。通过有更多的时间去探索和解决问题，他们的思想得到了扩展和深化。允许他们检查自己的进度。从埃米利亚到瑞根，教师们都在运用成功的课程设计策略。在这样做的过程中，他们发现了瑞吉欧方法对所有儿童的影响，特别是文化和语言多样的儿童。
关键词：项目工作；不同学生；瑞吉欧方法；适应课程
项目作为多样化学生的教学策略
不同语言学习者的教学策略正在发生巨大的变化。早期的教学方法强调死记硬背的学习和训练，而新的第二语言教学方法是建立在一个整体观的基础上的，它把语言作为有意义的交流和学生自身的经验作为语言发展的源泉（Abramson，Sedaamp;Johnson，1990；Enright，1986；Enrightamp;McCloskey，1985；哈德森出版社，1984年）。
与学生的经验和兴趣相关的项目，如Reggio Emilia方法，是鼓励语言和概念的理想方法发展。艾伦例如，（1986）描述了一个扩展项目是如何从阅读Strega Nona（D Paola，1975）开始的，从8岁到10岁，测试“魔法”物品和粉末，检查不同类型的面食，并计划和准备一顿意大利面午餐。正如艾伦所说，这些相关的经验有助于孩子们发展词汇，获得科学和数学思想，并提高他们的文学技能。
Melvin和Stout（1987）敦促语言多样化的教师更加依赖真实的材料。例如，在“发现城市”项目中，学生们观看介绍性幻灯片或城市场景录像带，在地图上找到感兴趣的景点，联系旅游局了解更多信息，为四天的城市访问制定行程，并计算交通、餐饮和其他活动的费用。这些活动为语言使用提供了一个区域性和激励性的环境。
克劳福德（1993）认为，多元化的学习者对多元文化的主题非常感兴趣。她描述了一项民间故事调查，首先通过布告板展示向学生介绍新概念，视听、社区资源和戏剧体验。随后的活动为学习发展方向和组织，包括头脑风暴、语义图和预测指南等技术。最后，学生通过各种学习活动探索主题或主题，发展概括，使学习。这个项目法展示了项目作为不同学生教学策略的力量，以及采用Reggio Emilia方法的价值。
多种语言和多样化的学生
雷吉奥学校重视视觉语言，那里的教育工作者把创造性的生产看作是一种非语言的、另类的表达方式，它能为个体的理解、感知和理解提供见解感觉。为了语言多样的学习者，这样的活动使他们不必用新的语言表达思想不熟悉。而且表达性活动使语言多样化的学生获得平等和与他人的共同点。
根据Clay（1986）的观点，说、读、写、思、画和做都是学习者试图理解经验的建设性过程，从死记硬背和重复性任务中思考和解决问题。她认为，“当教学要求每个孩子转变为建设性思维模式时，将当前任务与个人知识联系起来，那么，孩子所拥有的任何能力都可以对产出作出贡献”（第768页）。
根据Howard Gardner（1985）的研究成果，Shier（1990）提出了视觉艺术对于教授语言多样性学习者的重要性的观点。根据Shier的观点，Zero项目和arts Propel都是从哈佛大学开始的，并基于Gardner的多元智能理论，是成功运用创造性表达并展示认知和情感过程相互关联的课程的例子，提高对文化差异的鉴赏力，提高创造性和思维能力。视觉艺术、文学艺术、视频和戏剧，以及客座艺术家的参观和艺术博物馆的参观，都有巨大的潜力来扩展语言多样性儿童的学习视野。
Seely和Hurwitz（1983）回顾了一个暑期项目，该项目服务于6至17岁的亚洲、墨西哥、加勒比和欧洲移民儿童，戏剧教师和语言专家共同努力，将视觉艺术和戏剧作为发展语言的手段，学生们创造性表达的运用不仅支持了他们的英语语言发展，也肯定了他们的自我意识是富有成效的，教师们认为，创造性的学
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
Teacher Professional Development through Childrens Project Work
外文文献出处：
【1】外文原文作者：Susan Catapano
【2】外文原文所在书名或论文题目：Teacher Professional Development through Childrens Project Work
【3】外文原文来源：Early Childhood Education Journal, Vol. 32, No. 4, February 2005 ( 2005)
附外文文献原文
Teacher Professional Development through Childrens Project Work
Abstract
Teachers working in early care and education programs are engaging in professional development activities, many times without a foundation in child development or early childhood education. It is difficult for teachers to apply what is presented in professional development experiences to their classroom. The use of childrens projects, the topic of many research studies and published manuscripts, can be used as a catalyst in teacher development. One such project, the development of an outdoor learning center at the Child Development Center of the University of Missouri-St. Louis has provided some of the teachers involved with opportunities to recognize the development of their own constructive practice. As they supported the childrens interest in the on-going outdoor project, teachers honed their skills in observation, documentation, curriculum development, and reflective practice.
Keywords:teacher development; project work; professional development; outdoor learning; documentation; observation.
Introduction
There are 1.7 million teachers working with young children in childcare centers, family childcare homes, and public school settings. Less than half of these teachers hold a formal degree and even fewer are graduates of a teacher education program (Center for the Child care Workforce, 2002). The fact that teachers are engaging in professional development activities without a foundation in best practices for young children calls into question the value and impact of the experience for the teacher and the children. Fosnot (2003) describes most professional development as having a starting and ending point, in contrast to what we know about constructivism and the development of lifelong learners. Goodlad (1987) and Jones (1993) both determined that teachers tend to naturally teach as they have been taught (as cited in Fosnot, 1989).What must happen to change the direction of professional development for a teacher and support teachers to construct in their own knowledge about how children learn? How does a teacher become a researcher of childrenrsquo;s learning? Can childrenrsquo;s project work be the catalyst to move teachers from directors of childrenrsquo;s learning to co-learners and co-researchers? The answer to this question is a resounding yes, as this study examines the development of two early childhood teachers at the lab school at the University of MissouriSt. Louis as they evolve from teacher to researcher and facilitator of childrenrsquo;s learning through the development of a project with the children. The development of the Outdoor Learning Center (OLC) provides a rich story of project work and the development of young children; however, the story to be discussed here is that of the development of the teachers working in the Child Development Center(CDC). Childrenrsquo;s project work is well-documented and provides opportunities for interesting study and conversation about how a project develops and how children learn through the unfolding of the projectrsquo;s components. How do teachers grow and develop through the project work of the children? What professional development opportunities are available through the unfolding of the project? How do teachersrsquo; practices develop and change as childrenrsquo;s projects unfold? The answer to these questions can inform both the work of faculty engaged in teacher preparation programs and those working with classroom teachers in professional development activities.
Background
The OLC at the CDC is a place that was created through project work with young children. The OLC began as an investigation into what the birds eat during the winter. The children spent the fall of 1999 exploring dried corn as a teacher directed strategy to help develop fine motor skills. As the children shucked the corn they had opportunities for sensory development. Two strands of inquiry that the teachers and children explored were where the corn came from and who would eat it and use it. Parents became involved by donating products to extend the project. They provided the corn and a grinder to turn the corn into meal. Next, the children asked about what the birds would eat during a snow storm that winter. They decided to give the birds some of corn. Over the next few days the children watch. It had been snowing and in the snow they could see where some animals had come to eat the corn. The project progressed in the spring and a garden was planted. The children and the teachers used the vegetables to add fresh food to several meals for the children that included salsa and salad. The next year the children and the teachers added a butterfly garden and began to explore what attracted the birds to the OLC. They wanted to watch what the birds were doing when they came to the OLC to eat so they built an observation box. They could observe, draw, and journal about the birds while they watched them from inside the observation box. Then they learned, through research, that the birds were attracted to the sounds of running water so they planned and built a pond for the birds and the goldfish that call it home (Whyte, personal communication, 2004).
Teacher professional development
Fosnot (1989) suggests an alternative model of teacher professional development that is based on the teacher as a researcher. This model, also discussed by Duckworth (1987, as cited in Fosnot, 1989), encourages teacher preparation that is grounded in field research with children that requires th
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
资料编号：[269310]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word
以上是毕业论文外文翻译，课题毕业论文、任务书、文献综述、开题报告、程序设计、图纸设计等资料可联系客服协助查找。
