课堂行为管理：十几个常见的错误和该怎么做。
摘要：本文介绍了十几个普通教室管理错误教师提出，然后建议我们应该做什么，而不是。的错误提出经常在许多年级和所有类型的学习环境。推荐的建议相对容易实现，并且对所有类型的学习.
关键词：教室管理;职能评估;行为
其中一个我们作为教师的主要职责是帮助我们学生学习。这是困难的学习发生在混乱的环境中。随后，我们每天都受到挑战，要创造和维持积极、富有成效的课堂氛围，有利于学习.在任何一天，这可能是一个相当的挑战。在我们试图面对这个挑战， 我们发现自己使常见的课堂行为管理错误.本文旨在介绍这些常见错误然后建议我们应该做什么，而不是。的错误提交频繁，在许多年级水平和所有类型的学习环境。每个建议都相对容易实现，并且对所有类型的学习.
我们基于我们建议几个假设和信念。首先，教师对学生的行为有相当大的影响。如果干预工作尽早开始，并在国内得到支持，情况尤其如此。其次，大多数学生行为不端是学习并发生的，原因。是的我们工作，以确定这些原因，并教导适当的行为，以取代这些不当行为。我们认为预防是最有效的行为形式管理.也就是说，消除不当行为最有效的方法就是从一开始就防止其发生或升级。使用主动的方法还使我们能够更专注于教导适当的行为，而不是消除消极行为。我们经验告诉我们管理系统应足够灵活，以满足不断变化的需求。我们教室。最后，学生、家长和其他专业人士可以成为行为的有效合作伙伴管理.
错误1： 用错误行为来定义行为的外观
在试图改变不当行为时，我们通常只通过它的外观来描述它（例如，叫出来，打，离开座位）。通过行为看起来来定义不当行为，只能为我们提供了行为的不完整图;它告诉我们很少为什么它发生， 并没有帮助太多我们行为改变努力。例如，一个不执行任务的学生是常见的课堂问题。如果两个我们学生经常下班，他们可能因为同样的原因而离开任务，也可能不下班。如果他们因为不同的原因而离开任务，我们改变他们的行为的方法可能需要不同。实际上，一种可以消除一个学生的离任务行为的策略可能会使另一个学生的任务外行为恶化。通过它的外观来定义不当行为， 告诉我们为什么它发生， 往往没有帮助我们行为改变努力。仅仅因为两种行为看起来相同，并不意味着它们是一样的。
相反：按其功能定义不当行为
为了制定更好的战略来管理不当行为，我们需要问自己，'这种不当行为有什么作用？或者更简单地说，'学生从不当行为中收获了什么？虽然我们学生的不当行为似乎发生无故， 他们这样做， 否则不会发生。虽然有些行为问题是有机问题（例如多动症）的结果，但大多数不当行为的功能有以下两个原因之一：（a） 获得某物（例如，从其他学生或教师那里获得关注，获得特权，获得玩具）或 （b） 避免某些事情（例如，功课、教师要求）。例如，前面提到的两个任务外学生，一个学生可能离开任务，以获得我们注意，而其他可能关闭的任务，因为他或她的任务太困难。对于寻求注意力的学生， 我们可以忽略他或她的离任务行为， 只给他我们注意，当他的行为适当。对于学业受挫的学生来说，改变作业（例如，要解决的问题更少，方向更清晰）可能会消除任务外的行为。显然，这些不当行为具有不同的功能，需要以不同的方式解决。
错误2： 问， '你为什么那么做？
虽然我们被诱惑了，但问这不是个好主意我们学生，'你为什么这样做？首先，多次我们学生不会知道他们行为不端的原因。第二，我们往往不喜欢他们的答案。例如，如果维克多在办公桌前玩我们教训，我们问他为什么，他很可能说，'因为这节课是如此无聊。我们不太可能对这种反应感到高兴。
而是：直接评估行为以确定其功能
行为的功能是它为学生服务的目的（即，学生从中得到什么）。如前所述，大多数不当行为都起到获取或回避功能的作用。为了确定一个行为的功能，我们需要研究在发生之前和之后课堂上发生了什么。此信息收集过程称为功能评估。前行为-后果 （ABC） 图表可用作功能评估工具。ABC 图表有三列，我们记录行为及其之前和之后发生的情况。制作此图表的标准方法是将一张纸分成三列，并标记第一个'前例'、第二个行为和第三个'后果'。当不当行为发生时，它写在行为列中，然后观察者记录之前发生的事情（记录在前面的列中）和发生之后（记录在后果列中）。为了使数据收集更简单，可以使用修改后的 ABC 图表，其中包含教师或对等先行为、学生响应和相应事件的多个预定类别（参见图 1）。
功能评估将环境前因和后果包括在描述中，让我们更全面地了解不当行为（Alberto amp; Troutman，2003年）。一旦我们确定不当行为的功能（'为什么'它发生），我们需要教导和加强适当的替换行为，该行为与不当行为具有相同的功能。例如，如果功能评估显示奥利维亚在休会时取笑她的朋友，因为这是她唯一一次引起他们的注意，我们需要教奥利维亚适当的方法来引起同行的注意，例如分享或请求被邀请参加游戏。功能评估可能会显示我们教学方法是必要的。例如，如果里卡多倾向于在数学课上表现出来，那么我们教学方式或教学方式的改变就可能就一定了。问题可能是里卡多缺少一些必备数学技能。通过审查这些必备数学技能，我们可以减少他的挫折感和行动，并最大限度地提高他的学习.
很多时候，ABC 分析是确定功能评估所需的全部。对于复杂的行为问题，可能需要进行更详细的、多方面的功能评估。在这些时候，我们应该联系一个行为管理专家、学校心理学家或其他训练有素的专业人员，进行更彻底的评估。进行功能评估可能非常耗时。然而，研究表明，从这一过程设计的行为改变方案往往比那些没有提供该评估提供的全面信息而启动的行为改变方案更有效（Kamps，2002年）。有关进行功能评估的其他信息，我们建议您访问有效协作和实践中心网站：https://299d94c7d48437e66fbc8cda6ea0bfbcit.casb.hznu.edu.cn/fba/.
错误#3： 当一个方法不起作用时， 更加努力
当管理方法不起作用，我们第一个趋势是更加努力。问题是我们常常更加努力消极。我们大声、不赞成声明、增加负面后果或取消更多特权。这并不能教什么来教导适当的行为。相反我们增加消极情绪会导致学生与教师关系受损，并增加我们学生感到被打败了。
相反：尝试其他方法
当一种方法不起作用时，我们应该尝试另一种方法，而不是更加努力。一些例子包括口头重定向、接近控制、加强不兼容的行为、更改学术任务以及提供其他提示或提示。这些方法比更加努力地使用更有效、更简单，创造更积极的课堂氛围。如果两个我们学生，丹尼和萨拉，在课堂上交谈，而不是谴责他们，我们可以走他们的方向（使用接近控制），进行眼神交流，并提供一个非语言的线索，以得到任务。这种方法允许丹尼和萨拉与同龄人一起保存面子，并促进老师的尊重。
我们应该增加对适当学生行为的偶然表扬频率，而不是增加负面后果。教师表扬很容易提供，是最强大的工具之一。事实上，赞美（或某种类型的强化）应该包含在行为改变的所有方法中。例如，当 Jamal 下班时，我们应该找到另一个正在执行任务的学生，并表扬该学生，而不是训斥他。这将加强任务学生，并具有额外的好处，通知贾马尔他的不当行为，而不挑出他。使用表扬时，我们应该记住，当立即提供赞美时（在下次再次执行行为的机会之前，最少如此），特别是（通过识别我们赞美的行为）和经常提供赞美时，它是有效的。
我们最具挑战性的学生，如有严重情绪和行为问题的学生，往往需要最强化，但他们往往得到的最少。对行为障碍儿童教室的描述性研究表明，每小时的表扬率很低，只有1.2至4.5次（盖博、亨德里克森、杨、海岸和斯托维茨克，1983年;海岸等人，1993年;范阿克，格兰特和亨利，1996年;韦比， 西蒙斯， 和海岸， 1995 年） 。这一趋势需要改变。
最后，当我们发现自己比开始请求更多的停止，我们需要扭转我们行为。例如，不要要求山姆停止说话，而是请他完成自己的任务。当他遵守时，给予表扬。为实用、积极的课堂提供卓越的资源管理技术，见罗德，詹森和雷维斯（1992年）和克尔和纳尔逊（2002年）在附录。
错误#4：违反
良好的课堂规则
课堂规则在有效课堂中起着至关重要的作用管理.然而，单靠规则对学生行为影响很小。通常，规则在年初发布，简要审查一次，然后最少地处理。在这种情况下，他们对学生的行为几乎没有影响。
而是：遵循课堂规则指南
规则设置有几个规则，当遵循这些规则时，有助于创建有序、富有成效的教室，教授适当的社交技能以及学术课程。为了更有效，我们教室应该有四到六条规则，可以控制大多数教室的情况。太多的规则会使学生难以遵守，教师也很难执行。与其他专业人员一起（例如，1997年《聚集》;佩恩， 拉迪奇， 罗塞利尼， 杜奇曼， 和达奇， 1983 年）， 我们看到学生积极参与规则设置的好处。当学生发挥积极作用时，他们开始学习规则，他们更倾向于拥有规则。规则成为他们的规则，而不是我们规则。为了让学生在上学的第一天举行几次简短的规则制定会议。为了这些会议有效，我们需要与我们学生制定规则准则（例如，规则需要正面说明，规则必须可观察和可衡量，后果需要现实）。有了指导方针，学生通常会选择类似于我们选择的规则。没有指导方针，学生倾向于制定太多的规则，制定过于严格的规则，并制定不够具体的规则。
课堂规则应简单、具体、清晰、可衡量。规则简单程度取决于年龄和能力水平我们学生。对于年轻的学生，我们可能希望将图片纳入规则海报中。当规则明确无误时，规则是具体的。例如，'带书、纸和铅笔上课'的规则比'准备好学习'规则要清楚得多。明确规定的规则很容易遵守和衡量。应公布课堂规则。
有效规则的另一个特点是，它们得到积极陈述。积极声明的规则是'做'规则。规则是否提供如何表现的信息，并为教师的表扬设定机会。例如'举手获得谈话许可'。相反，负面规定的规则或'不要'规则告诉学生什么不该做，并鼓励我们参加学生违反规则。不规则的一个示例是'不要叫出来'。
一些教师制定与每个主要课堂规则相符的子规则。例如，课堂规则可能是'遵循课堂期望'。行行为的相应子规则之一可能是'手和脚给自己。一旦子规则被设置，我们需要教或发挥适当的行为，每天有几次迷你课（3-5分钟）在开学前几周。一些教师会根据学生的需要，在每项活动之前或定期审查子规则。一个简单、快速的复习方法是让学生志愿者在每个主要活动之前阅读发布的子规则。
我们始终需要执行的后果和不遵守我们课堂规则，否则他们将意味着很少。如果我们学生遵守小组工作的规则学习中心，我们应该口头赞扬他们，并根据需要提供额外的加强（如贴纸，额外的空闲时间）。另一方面，如果课堂上与同伴打架的后果是失去休会，那么我们必须确保我们坚持过去。我们需要明确遵守和不遵守规则的后果 （Babyak， Luze 和 Kamps， 20） 。
我们经常需要提醒来赞美我们学生整个学校的日子。一种方式是在房间后面放置一个牌子，上面写着'你最近表扬过你的学生吗？每次我们注意到这个标志，我们应该表扬学生或小组遵守一个课堂规则。另一种方式是保持运行计数我们表扬索引卡上的评论或卡上剪辑到挂起的字符串我们颈部（类似于许多学校身份证的用处）。
总之，课堂规则准则包括：（a） 制定4-6项可衡量、可观察、积极的课堂规则，让学生参与规则制定;（c） 制定4-6项可衡量、可观察的、积极的课堂规则;（d） 制定4-6项可衡量的、可衡量的、积极的课堂规则，并让学生参与规则制定;（b） 直接传授规则和潜规则;（c） 发布规则并经常审查这些规则;（d） 确保执行规则遵守和不合规的后果。
错误#5： 将所有不当行为视为 '不会做'
当学生行为不端时，它似乎只是一个激励性的问题。有时，这是事实。在这些场合，我们需要增加对适当行为的强化，并消除其不当行为。然而，一些不当行为是由于缺乏适当的技能，而不是缺乏动力。我们称这些行为为'不能做'。
相反： 将某些行为视为无法做
不能因为缺乏技能而发生， 而不是缺乏动力或强化。我们应该处理不能做不当行为的方式， 我们处理学生的学术错误.当学生在我们课程，我们改变我们的教学模式（例如，提供更多的例子，允许学生练习更多），并提供更密集的教学。我们改进的课程使我们更积极主动的教师，减少慢性，学术错误重复的可能性。这种预防方法称为预纠正（科尔文、苏盖和修补，1993 年）。相比之下，当学生长期行为不端时，我们更倾向于保持反应，只提供纠正程序（简单地告诉他们他们行为不端），并增加我们负面后果。如果我们进入预纠正模式，我们将更有效地解决长期不当行为。
以下是七个主要的预更正步骤：
第 1 步。确定上下文和可预测的行为（不当行为发生的位置和时间）;
第 2 步。指定预期行为（我们想要的）;
第 3 步。系统地修改上下文（例如，教学、任务、时间表、座位安排的变化）;
第 4 步。进行行为彩排（让学生练习适当的行为）;
第 5 步。提供强有力的强化，如经常和立即的教师表扬;
第 6 步。提示预期行为;和
第 7 步。监控计划（收集有关学生绩效的数据）。
让我们将此步骤应用于传统的课堂行为问题-在教师指导期间发出。不当行为发生在引导指导期间（步骤 1）。我们想要的行为是我们学生举手等待被叫上（第2步）。为了实现这个目标
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Donrsquo;t Fuss, Focus: The Mediating Effect of On-Task Thoughts on the Relationship between
APPLIED PSYCHOLOGY: AN INTERNATIONAL REVIEW, 2014
doi: 10.1111/apps.12029
APPLIED PSYCHOLOGY: AN INTERNATIONAL REVIEW, 2015, 64 (3), 599–624
doi: 10.1111/apps.12029
Error Approach Instructions and Task Performance
Nicoletta G. Dimitrova* and Cathy van Dyck
VU University Amsterdam, The Netherlands
Edwin A.J. van Hooft
University of Amsterdam, The Netherlands
Peter Groenewegen
VU University Amsterdam, The Netherlands
People working on a task can make errors along the way. How people deal with an error, however, depends on the type of error approach they apply. One approach, error management, focuses on increasing the positive and decreasing the negative consequences of errors. A second approach, error prevention, focuses on working faultlessly. In two experiments, we manipulated error approach through task instructions and measured on-task thoughts and off- task thoughts. In Experiment 1 (N = 78), error management resulted in more on-task thoughts, but no differences were found for off-task thoughts. Experi- ment 2 (N = 76) replicated the findings of Experiment 1, and further demon- strated that error management resulted in better analogical and adaptive transfer performance, and that these effects were mediated by on-task thoughts. Our findings point toward the benefits of error management instructions for people and organisations. Specifically, error management instructions make people more focused on the task during practice, as indicated by on-task thoughts, which in turn results in higher performance after practice.
* Address for correspondence: Nicoletta G. Dimitrova, VU University Amsterdam, De Boelelaan 1081, 1081 HV, Amsterdam, The Netherlands. Email: n.g.dimitrova@vu.nl
This article is based on chapter four from Nicoletta Dimitrovarsquo;s doctoral dissertation. Study 1 was presented at the Academy of Management annual meeting in Montreal, Canada, August 2010. Study 2 was presented at the Academy of Management annual meeting in Boston, Massachusetts, August 2012. The first author thanks Dov Eden, Wolfgang Steinel, and Lindred Greer for their helpful comments on earlier versions of this article and Annemiek van Os and Freek van Berkel for coding the manipulation check segments. We also thank the two anony- mous reviewers and the editor for their invaluable assistance in improving the paper.
INTRODUCTION
2 DIMITROVA ET AL.
600 DIMITROVA ET AL.
People try to prevent errors because of the negative consequences they may involve, such as stress, frustration, financial loss, and loss of lives (Reason, 1990). Because errors are inevitable (Reason, 1997), it is critical to develop strategies that can help people to continue to pursue a goal after they commit an error. In this way, errors can be effectively corrected, lowering the likeli- hood of severe negative consequences, and leading to learning from errors, which can eventually affect future task pursuit and result in higher-quality outcomes and better performance (Van Dyck, Frese, Baer, amp; Sonnentag, 2005).
Errors are defined as “all those occasions in which a planned sequence of mental or physical activities fails to achieve its intended outcome, and where these failures cannot be attributed to the intervention of some chance agency” (Reason, 1990, p. 9). Errors are characterised by three main features:
(1) they are unintentional, (2) they occur only in goal-directed action, and (3) they are potentially avoidable (Frese amp; Zapf, 1994; Hofmann amp; Frese, 2011; Reason, 1990).
Two main approaches to errors have been previously outlined: error pre- vention and error management (e.g. Frese amp; Zapf, 1994; Hofmann amp; Frese, 2011). Although both approaches share the goal of minimising the negative consequences of errors, the way that the two approaches achieve this goal differs. Error prevention entails a relatively negative view of errors and aims to prevent their negative consequences by avoiding errors altogether. Although prevention can be important for reducing errors, it cannot com- pletely eliminate them (Reason, 1997) and it does not prepare people for proper error handling once an error has occurred. In addition, focusing only on error prevention blinds individuals or organisations to the learning poten- tial present in some errors (Sitkin, 1992).
Error management, in contrast, is based on the assumption that error occurrence cannot be completely eradicated and that errors can have both negative and positive consequences. Based on these assumptions, error man- agement proposes that one should try to use errors in a constructive manner by learning from them, as well as by attempting to reduce their negative consequences. Error management thus tries to minimise the negative and maximise the positive consequences of errors.
Research has shown that error management leads to better performance than error prevention for both individuals and organisations (e.g. Keith amp; Frese, 2008; Van Dyck et al., 2005). Less is understood, however, about the underlying psychological mechanisms through which error approach affects performance; that is, we are still unclear about why error management is effective. Uncovering the mechanisms through which error approach affects performance is important not only because it helps us understand the
theoretical underpinnings of the effects of error management on perfor- mance, but also because knowing which mechanisms work can help with the implementation of error management in practice.
DONrsquo;T FUSS, FOCUS 3
DONrsquo;T FUSS, FOCUS 601
Researchers have proposed three main mechanisms through which error a
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