改进你的口头提问
大多数老师都知道口头提问可以帮助学生学习。提问可以激发学生思考所学的内容（Carlson 1997；Good and Brophy 2000；Graesser and Person 1994；Wilen 2004；Wilen 2001），将其与先前的知识联系起来（Good and Brophy 2000；Graesser and Person 1994；Wilen 2001），考虑其意义和含义（Carlson 1997；Good and Brophy 2000；Graesser and Person 2001）Person 1994；Seymour and Osana 2003；Wilen 2004），并探索其应用（Carlson 1997；Good and Brophy 2000；Graesser and Person 1994；Wilen 2001）。研究人员发现，教师每天大约提出300-400个问题（Levin and Long 1981），并且根据课程的类型，每小时提出多达120个问题（Carlson 1991；Carlson 1997；Graesser and Person 1994）。由于教师提出这么多的问题，他们必须熟练地运用口头提问。不幸的是，关于教师使用口头提问的研究表明，这种技巧通常不如预想中的有效（Anderson and Burns 1989；Dantonio 1990；Graesser and Person 1994；Seymour and Osana 2003）。
许多教师使用口头提问存在的一个常见问题是缺乏关于提问分类和排序的知识，而这些知识对于富有成效的口头提问至关重要（Barnes 1979；Good and Brophy 2000；Lucking 1978；Pollack 1988；Rice 1977；Wilen 2001）。如果不了解问题的不同认知水平，教师很可能只在一个或两个认知水平提出问题，可能会提出低认知水平的问题，要求学生仅仅回忆知识或信息，而不是问要求学生进行高阶思维的高认知水平问题（see Martin 1979；Redfield and Rousseau 1981；Wilen and Clegg 1986；Wilen 2001；Wimer et al.2001）。如果不了解提问的顺序，诸如使用等待时间、提示、探测和重新聚焦等提问技巧将变得不那么有效。如果问题措辞不清或顺序杂乱无章，即使熟练运用提问技巧也无法防止学生的困惑和沮丧（Good and Brophy 2000）。本文将从比较不同的问题分类法开始，认识到正确提问和何时提问的重要性，以及理解口头提问是一项必须练习才能有效使用的技能。接着，对问题排序和模式的相关研究进行综述。最后，本研究将提出一项活动，利用同事的课堂观察以改善教师的口头提问顺序。
问题分类法
分类法是一种人类构造，用于根据构思答案所需的智力行为或脑力活动对问题进行分类（Morga and Schreiber 1969）。它们非常类似于连续体。那些可能只有一个“正确”答案并且只需要很少的心理活动的问题处于连续体的一端。更复杂的问题需要更多的脑力活动，这些问题是在连续体的另一端。
可以说，最著名的问题分类法是由本杰明·布鲁姆和他的同僚们创立的——正式称为布鲁姆的认知领域分类法，或者更常见的是布鲁姆的分类法。布鲁姆的分类法由六个层次的智力行为组成（Bloom 1956）。
1、知识。知识层面是最低的。在这个级别，只要求学生以另一种形式呈现或表达信息。
2、理解。在理解层面，只要求学生以另一种形式输入信息。
3、应用。在这一阶段，只要求学生运用已知的事实、原则和/或概括来解决问题。
4、分析。分析层面的问题要求学生识别和理解过程、沟通或一系列事件的要素。
5、综合。在这一阶段，要求学生进行原创性的创造性思维。
6、评价。这是最高的提问类别。要求学生确定一个概念或想法与标准或价值观的一致程度。
布鲁姆的分类学只是众多问题分类法中的一个。表1将布鲁姆的分类法与Krathwohl（2002）和Gallagher and Ascher（1963）的分类法进行了比较。如表1所示，Krathwohl的分类法，有时被称为“修订的布鲁姆分类法”或简称“修订后的分类法”（see Airasian and Miranda 2002；Byrd 2002；Krathwohl 2002），使用的类别数量与布鲁姆的分类法相同，但存在一些差异。布鲁姆分类学中的第一类知识被重新命名为“记住”，而“理解”被重新命名为“理解”。这些类别的变化并不反映两种分类法在问题认知水平上的差异，而是反映出描述上的差异。之所以选择“记住”和“理解”这两个词，是因为教师通常用它们来描述他们的工作（Krathwohl 2002）。例如，来自“记住”类别的问题是：“什么是名词？”“理解”类别中的一个问题的例子是：“另一种陈述实验结果的方式是什么？”在剩下的类别中，应用、分析和评估已更改为应用、分析和评估。最后，综合和评价交换了位置，并被重命名为创造。Gallagher和Ascher（1963）使用记忆和三种不同的思维方式来描述他们分类法中的问题层次。最低的问题水平是认知记忆。认知记忆问题只需要简单的过程，如识别、死记硬背和选择性回忆。例如，“屋顶的仰角叫什么？”聚合思维是下一个层次，是布鲁姆应用和分析层面的结合。它是收敛的，因为只有一个预期的答案，但它需要对给定或记忆的数据进行分析和整合。这一类的一个例子是：“你如何用一句话来总结主人公为什么决定离家出走？”发散思维是这一分类法的下一个层次，它要求对给定的主题使用独立生成的数据或新的方向或视角。例如，“假设美国赢得了越南战争。这会对东南亚的外交政策产生什么影响？”评价性思维是这一分类法的最高层次。这个层次需要处理判断、价值和选择的问题。“申请人的种族应该成为大学录取决定的一个因素吗？解释一下。”
问题排序和模式
作为一个熟练的提问者，不仅需要了解单个问题的认知水平，还需要了解问题的排序和模式（Barnes 1979；Good and Brophy 2000）。问题排序是一系列问题的设计，使得每个问题都建立在前一个问题的答案上（Wragg and brown2001）。雷格和布朗分析了教师在课堂讨论中提出的一千多个问题。他们发现53%的问题是独立的，而47%的问题是由两个或多个问题组成的。但在一系列问题中，只有10%的问题是由四个以上问题组成的（Wragg and brown2001）。
研究人员指出了六种提问模式（Brown and Edmondson 1989；Good and Brophy 2000；Taba 1971；Wilen and White 1991；Wilen 2001；Wragg and Brown 2001）。第一种提问模式是扩展和提升（Taba 1971）。这种提问模式涉及到在将问题提升到下一个更高的层次之前，在同一认知水平上提出或扩展许多问题。例如，一位科学老师在复习细胞分裂的一章时，可能会问以下一系列问题：“为了使细胞分裂，必须发生哪四种事件？”、“什么是有丝分裂？”、“有丝分裂的五个阶段是什么？”、“什么是减数分裂？”、“减数分裂的五个阶段是什么？”、“原核细胞和真核细胞的细胞分裂有何不同？”在这种模式下，前五个问题都是在同一认知水平上延伸的。最后，第六个问题要求学生从更高的层次思考来回答。
第二种提问模式是循环路径（Brown and Edmondson 1989）。这种模式包括提出一系列问题，最终回到最初的立场或问题。这种模式的一个幽默的例子是从这样一个问题开始的：“先有鸡还是先有蛋？”在随后的一些基于回答的问题之后，讨论将不可避免地回到最初的问题——一个循环路径。
第三种模式是同一路径，或延伸（Brown and Edmondson 1989）。这包括在同一认知水平上提出问题。例如，一位老师问学生关于太阳及其产生的能量的问题，可以问：“太阳离地球有多远？”、“太阳的温度是多少华氏度？”、“太阳的直径是多少英里？”、“导致太阳以光和热的形式释放能量的过程是什么？”、“太阳的能量是如何到达地球的？”这种模式使用所有较低层次的具体的问题。
第四种提问模式是从窄到宽（Brown and Edmondson 1989；Good and Brophy 2000；Taba 1971；Wilen and White 1991；Wilen 2001）。这种模式包括先问较低层次的具体问题，然后再问较高层次的一般性问题。例如，一位讨论美国独立战争的历史老师可以问以下一系列问题：“为什么纽约萨拉托加有贝内迪克特·阿诺德的靴子雕像？”、“为什么萨拉托加战役被认为是美国独立战争的一个重要转折点？”、“为什么lsquo;美国人rsquo;觉得有必要进行革命？”、“权利应该被赋予还是获得？解释一下。”在这种模式下，问题从一个较低层次的具体问题开始，然后向更高层次的一般性问题发展。
第五种提问模式是从宽到窄，或漏斗式（Brown and Edmondson 1989；Good and Brophy 2000；Wilen and White 1991，Wilen 2001）。这个问题序列从低层次的，一般性的问题开始，然后是更高层次的，具体的问题。例如，老师可以问以下关于生态和环境的问题：“什么是生态？”、“什么是生态系统？”、“生态系统是如何因自然而改变的？”、“解释lsquo;演替rsquo;是如何影响生态系统的。”、“雷切尔·卡森的《寂静的春天》如何影响人们对环境与生态系统之间关系的看法？”这种模式与从窄到宽的提问模式完全相反，首先是低层次的一般性问题，然后是越来越高层次的具体问题。
最后一种提问模式是带有相关离题的问题主干（Brown and Edmondson 1989）。在这个顺序中，重点不在问题的认知层面，而在于它们与讨论的中心主题、问题或主题的关系有多紧密。例如，在一节关于创造性写作和意象的课上，一位英语老师可以就一个电视广告问以下一系列问题：“广告的目标受众是谁？”、“呈现出什么样的生活方式？”、“角色多大了？”、“信息的字面意思是什么？”、“潜在的信息是什么？”、“角色的穿着方式如何增加信息？”、“如果你能再做一个关于这个主题的广告，你会说什么，怎么说？”这种模式的重点与问题的认知水平无关，而是与电视广告中的剧本写作和意象主题相关。
同事课堂观察
显然，仅仅了解单个问题的认知水平、问题的排序和模式本身并不能使教师熟练地运用口头提问。培养和掌握任何技能的关键是练习。教师必须运用他们对单个问题认知水平的知识来练习问题的排序和模式。
帮助教师发展口头提问技能的一个有效活动是同事课堂观察。两人一组，教师观察他们的搭档，也被观察，引导课堂讨论。课堂观察仪器（见图1）改编自Sadker和Sadker（1997）可用于记录这些观察结果。注意，图1所示的仪器采用传统的教室座位布局。在实际使用中，仪器必须准确地表示被观察教室的座位安排。课堂观察工具使用了Gallagher和Ascher（1963）的提问分类法，因为这种分类法中有足够的类别，即使是新手观察者也能识别不同层次的问题，而不难确定问题属于哪一类（see Riley 1980）。对于每次课堂观察，观察者必须确定每个问题的编号、每个问题的层次（类别）、回答问题的学生（无论是自愿还是非自愿）以及使用的问题顺序。例如，如果第一个问题是一个志愿学生回答的认知记忆问题，观察者会在仪器上与回答问题的学生坐的地方相对应的空白处写上“1CMV”，如果下一个问题是非志愿学生回答的聚合思维问题，它将被标记为“2CTN”。一旦问题序列被识别，它们也会被标记。例如，如果第一个问题序列是漏斗式的，那么它将被标记为“1F”。在观察前的会议上，可以对将在课堂上提出的问题进行检查，或者称为问题的草稿。在课后观察会议期间，一个完整的课堂观察工具可以对所提出的单个问题的认知水平和使用的问题序列提供有价值的反馈。
在过去的六年里，我和许多同事一起进行这个活动。乍一看，这似乎是一项要求很高、令人生畏的活动。被观察的教师必须写出，或者至少准确地描述他们在观察过程中使用的单个问题和问题序列。做观察的老师负责记录所问问题的编号，对每个问题的认知水平做出快速判断，找出谁回答了问题，以及他们是否自愿回答，并识别使用的问题模式，只有对自己识别认知水平和提问模式的能力有信心的人才会感到舒适。但是，在观察前会议期间可以而且应该做很多工作，以减轻对于参加活动的任何忧虑。例如，同事可以就有限数量的问题模式达成“正式”观察结果。这使得被观察的教师不必写或描述他们在观察期间计划提出的所有问题。这也允许观察者在完成商定的问题模式数量后，能够倾听并理想地识别问题的认知水平和问题模式，而不必强迫自己把它们都写出来。有时，在这段时间内所做的观察会激发精彩的观察后讨论。
说到观察后的讨论，新团队在开始观察后会议时可以关注许多主题。第一个主题与问题草稿的使用有关。关于这个主题的讨论通常可以通过提问开始，比如：问题草稿是否按计划进行？是否有必要提出比原计划的更多的问题？学生们能按照你的提问路线来做吗？为什么能或者为什么不能呢？通常，答案包括承认需要比预期多提出几个问题。有时，这会导致对学生似乎回答得最好的问题的认知水平和可能的原因的讨论。另一个有趣的主题是问题转换——不管是从一个问题层次到另一个问题层次，还是从一个问题序列到另一个问题序列。这个讨论可以从一个问题开始，比如：从__到__的过渡是否如您所预期的那样顺利？为什么或者为什么不呢？最后，关于问题序列的讨论是开始观察后会议的另一个好方法。在很多情况下，过去教师经常使用的观察问题排序中，教师可能只使用了一种或两种类型的问题排序。在这种情况下，讨论应该集中在让老师走出他或她的“舒适区”并尝试其他问题序列。记住，练习可以建立信心和能力。
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