The Role of Homework in Student Learning Outcomes: Evidence from a Field Experiment.
摘要
在这篇文章中，作者描述了一个在课堂上进行的实地实验，在这个实验中，微观经济学原理的学生被随机分配到要求做作业和不需要做作业的小组。作者发现家庭作业在学生学习中起着重要的作用，尤其是对于那些最初在课程中表现不佳的学生。家庭作业组的学生有更高的保留率、更高的考试分数（5%到6%），更多的好成绩（Bs），以及更低的失败率。作者还利用工具变量估计研究了学生作业提交与考试成绩的关系，发现作业提交对考试成绩有很大的正向影响。
关键词：课堂实验，作业，学生表现关键词：JEL代码A22，C93，I21
附加信息
致谢
作者感谢Tisha Emerson、Ozkan Eren、Bob Hammond、Brendan Kennelly、Sudipta Roy、Michael Salemi、Katherine Sauer、Lester Zeager和两位匿名裁判，感谢他们为获得这些数据提供的帮助。这项研究得益于东卡罗来纳大学、北卡罗来纳州立大学、内华达大学拉斯维加斯分校、德克萨斯大学达拉斯分校、罗伯特·莫里斯大学2010年教学经济学会议、2010年ASSA海报会议和2011年ASSA教学经济学会议的与会者的评论。
本文基于2011年6月1-3日在斯坦福大学举行的全国经济学教学会议上发表的一篇论文。
笔记
1有关家庭作业文献的全面调查，请参阅Cooper、Robinson和Patall（2006）。
2具体来说，如果掷硬币的结果是“正面”，身份证号码最后一位偶数的学生必须做作业，而如果是“反面”，则身份证号码为奇数的学生需要做作业。
3试题与家庭作业题相似（但不完全相同）。在测试中使用类似的问题可能会引起一些人的疑问，学生是在学习材料，还是只是简单地熟悉了类似的问题。我们无法确定家庭作业提高考试成绩的确切机制（学习或熟悉程度）。
4最初，经济部向所有参与者免费提供Scantron；但是，由于国家预算削减，在实验的最后一个学期不再免费提供Scantron。学生必须为每台Scantron支付10美分。
5答案键上只提供多选题答案，没有说明（如Q1:B、Q2:C等）。
6如果我们有能力估计放弃课程的倾向，那么自我选择偏差可能会得到纠正（见Becker和Powers 2001）。然而，我们的数据中没有合适的变量作为Heckman选择模型中的有效排除限制。
7例如，Hanushek（1979，2005）建议包括过去的绩效，以控制先前投入的影响。Todd和Wolpin（2003）和Rivkin，Hanushek，and Kain（2005）提出使用面板数据的固定效应模型来控制未观察到的学生特征。
8额外的向下偏差产生于（a）需要做作业的治疗组的学生抄袭了其他学生的作业，以及（b）不需要作业组的学生没有交作业，而是使用作业解决方案来准备考试。
9此图出现在本文的较长版本中，可根据需要提供。
10我们发现治疗组和对照组在我们的三个可观察的能力测量（SAT语言/数学和高中GPA）中，对于每次测试后仍在课程中的学生，我们没有发现显著差异。然而，我们担心的是，一个不可观察的变量（缺乏）的学生动机，导致了控制组的低留级率。
11每一个测试都是典型的曲线测试，因此根据10分的评分标准，该班学生的平均分是高C（大约78%）。此外，要求学生做作业的课程成绩包括10%的作业表现权重，这使得对照组和治疗组之间课程成绩的比较变得复杂。然而，我们发现治疗组和对照组的As、Cs或Ds的分布没有显著差异。然而，我们确实发现，治疗组的Bs分布显著高于对照组（p值lt;0.05，采用Wilcoxon秩和检验）和较少的Fs（p值lt;0.01）。
12参加这四门考试的学生之所以这样做，是因为他们更有可能通过这门课程。如果我们把样本限制在参加了所有四个测试的学生中，那么我们将实施一个限制，只包括期望通过的那一组学生。这就导致了对样本的生存偏差，因为倾向于进行测试。
The Effects of Homework Programs and After-School Activities on School Success
摘要：家庭作业的作用需要在儿童更广泛的发展需要的范围内加以考虑。这篇文章关注的是孩子们放学后如何打发时间，家庭作业以及其他活动如何有助于学校的成功。孩子们的课后经历各不相同，从缺乏监督和条理的“锁匙”儿童到过度从事多种课外活动、几乎没有时间进行无组织游戏的孩子。作者总结了关于课后活动（包括家庭作业）对学习成绩影响的研究，并针对资源、能力和兴趣不同的儿童提出了最佳实践建议。建议平衡家庭作业与孩子家庭生活的其他方面，以促进积极的发展成果。
全国对放学后没有监督活动的儿童人数表示关切。美国司法部（1999年）报告说，青少年犯罪的高峰时间是在上学日下午3:00到7:00之间，这段时间通常是放学后直到父母下班回来为止。《少年犯和受害者：1999年国家报告》的结果表明，课后活动比实施少年宵禁更有可能减少青少年犯罪。
有组织的课外活动也与高等教育成果有关。Jordan和Nettles（2000年）在对1988年全国教育纵向研究数据的分析中发现，学生在10年级期间参与结构化活动、宗教活动和与成人在一起的时间对12年级学生的教育成绩有显著的积极影响。相反，那些花更多非结构化时间的学生（例如，与同龄人闲逛）更容易受到负面教育。作者提供了一个模型，反映出除了学生的特点和学校环境中固有的因素外，学生在课余时间对自己和社区的投资也会影响他们对学校的投资，从而影响他们在学校的表现。值得注意的是，研究中所考察的课外活动基础广泛，并没有特别包括家庭作业辅助计划。
显然，儿童和青少年如何度过他们的课余时间是学校和社会结果的关键决定因素。下一步将研究课后作业援助计划的影响。这些类型的课程相对于其他课外活动的优势和劣势也将被考虑。
课外学术援助研究述评Cosden、Morrison、Albanese和Macias（2001a）总结了10项关于结构化课外课程的研究结果，这些课程为学生提供了家庭作业和其他学术需求方面的帮助。几乎所有的研究都集中在那些因收入低、家庭资源有限和/或成绩差而被认为有失学风险的儿童身上。此外，除了学术支持外，这些课外活动还提供了广泛的活动（Beck，1999；Halpern，1992；Posneramp;Vandell，1999）。虽然学术支持的性质各不相同，但每个项目都为儿童提供了结构和成人接触。这些课程对学生学习成绩的全面影响似乎受到其他儿童和教师因素的影响，如儿童自尊和学校凝聚力的提高，以及教师对学生努力和能力的看法的改变。
Beck（1999）和Halpern（1992）都对大型城市课外活动的动态进行了定性评估。贝克研究了一个从幼儿园到12年级为青少年服务的项目。作者报告说，课程成功的要素是提供有组织的时间和地点来做作业和教学支持。贝克认为，这项课程的学术成果是由学生自信心的改变以及教师对学生努力的看法的改变所介导的。Halpern对一个为年幼儿童（5-12岁）提供课后作业帮助的项目进行了定性评估。与贝克相似的是，哈尔珀恩发现，参与让学生对自己的能力有更大的信心，并提供了一个发展积极的、与学校有关的、成人依恋的机会。虽然这两项研究的结果是描述性的，并且没有发现家庭作业完成与学业成绩之间的因果关系，但它们表明，家庭作业的完成会以有意义的方式影响学生对自己的看法和教师对学生的期望。
Ross、Saavedra、Shur、Winters和Felner（1992）对400名小学儿童进行了不同的课外活动研究，他们支持利用这些项目建立自尊，同时也发现自尊可以作为学习成绩的中介。参加旨在建立自尊的课后活动对数学和阅读的标准化考试成绩有积极影响，而延长课余时间完成家庭作业对自尊和成绩没有同样的积极影响。这些发现强化这样一种观念，即课余学业支持在提高学生对他们在学校可以取得成功的认识时，它的好处最大。
其他几项研究（例如，Morrison、Storino、Robertson、Weissglass和Dondero，2000；Tucker等人，1995）发现，课后的学术辅导或家庭作业协助可能不会导致学业成绩的提高，而是可以防止学习成绩的下降，这一点在许多处于风险中的青少年身上得到了证明。Morrison等人。（2000年）研究了350名高危学生，其中一半参加了课后活动，提供家庭作业帮助、辅导和文化丰富活动。他们发现，1年后，参加该项目的学生保持了最初的学校凝聚力水平和教师对学生行为的评价，而在同一时间段内，没有参加该项目的学生在这些指标上表现出下降。Tucker等人。（1995）评估了一项为低收入非裔美国学生服务的课后辅导计划。两年后，受试者的成绩没有显著提高，但没有参加该项目的学生成绩却显著下降。综上所述，这些研究表明，课余学业支持可以起到保护作用，帮助防止失去学校参与，即使它不会导致更高水平的功能。
总而言之，大多数针对学业需求的课后评估项目都是为风险青年服务的。这些项目起到了保护作用，帮助学生在一些同龄人开始失败的时候保持他们的学术地位。此外，这些项目通常基础广泛，旨在促进自尊，增强学校凝聚力和动力。接下来回顾的Gevirtz家庭作业项目旨在评估课后作业援助对更广泛学生群体的影响。
盖维茨家庭作业项目（Cosden、Morrison、Albanese和Macias，2001b）不同于其他先前审查过的课后援助计划，因为它包括了没有失学风险的学生。三所参与学校的所有四年级学生都参与了这个项目，学生们在学校里被分成高、中、低成绩组后，被随机分配到治疗组（家庭作业项目）和非治疗组。学生们还根据种族和英语水平进行了分层，在家庭作业项目和非治疗对照组中分配的人数相等。该项目旨在为学生提供家庭作业帮助，并帮助他们学习学习技能。在3年的时间里（4-6年级），学生每周参加2-3次该项目，尽管减员和部分出勤产生了实际接受治疗的“剂量”范围。在每个年级开始和结束时，对家庭作业项目和非治疗对照组的所有学生进行评估。衡量指标包括学生对学校归属感的评价、教师对学生行为的评价、学生成绩以及斯坦福成就测验（SAT-9）的标准化考试分数。
在研究结束时，治疗组和对照组之间没有总体差异。然而，这个项目对英语学习者产生了积极的影响。在六年级结束时，老师们认为英语学习者在学习努力和学习技能方面比对照组英语学习者高。对于精通英语的学生来说，情况并非如此。也就是说，在为期三年的项目结束时，英语水平在治疗组和对照组中的学生的教师评分和学业成绩相似。此外，整体损耗更高来自英语熟练学生治疗组。
这些发现是根据学生可以利用的资源来帮助他们完成工作来解释的。例如，不会说英语的家庭帮助孩子完成家庭作业的能力较低，可供他们使用的外部资源也较少。虽然大多数缺乏英语能力的孩子都是这样，但还有其他的例子和原因，家长不提供他们孩子所需要的家庭作业帮助。因此，课后作业可以帮助那些父母不能或不愿帮助的孩子。然而，正如后面讨论的那样，从长远来看，把父母和孩子的家庭作业分开可能会产生不良后果。
这项研究还试图找出与学业成绩相关的课程的那些方面。最后的分析表明，四年级学生的课程出勤水平对他们在六年级的学业成绩有显著的预测作用，比整个作业过程中的总出勤率更为显著。通径分析发现，四年级的家庭作业出勤率与学习技能之间存在显著的相关关系，进而影响到六年级的作业完成、阅读和数学成绩。看来，四年级经常参加家庭作业有助于学生发展学习技能，并能在以后的几年中加以利用。这得到了作为过程评估一部分的学生访谈的支持（Brownamp;Herrity，2001）。特别是，调查人员发现，从这个项目中受益最多的学生是那些放学回家就学会做作业的学生，而受益最少的孩子则没有。例如，一个孩子说：“大多数时候我（放学后）马上开始做作业。我在三年级时没有做过。我想我是从家庭作业中养成了这个习惯”。
课余活动与学业成绩
尽管课后作业计划似乎对那些有失学风险的儿童有利，但在评估其影响时还需要考虑其他几个因素。如前所述，孩子们放学后的时间有许多不同的方式，并且在很大程度上受到监督。虽然课后作业计划提供了结构和监督，以及学业帮助，但还有其他类型的课外活动可能对儿童有益，如果他们参加家庭作业项目，这些活动可能就无法进行。
研究表明，参与课外活动与学校投入和成绩相关（Cooper、Valentine、Nye和Lindsey，1999；Gerber，1996；Jordan，2000；Mahoneyamp;Cairns，1997）。这些研究通常评估学生参与非学术活动的情况，其中大部分是在课余时间进行的。研究发现，参加课外活动（包括体育、服务俱乐部和艺术活动）的学生退学的可能性较小（Mahoneyamp;Cairns，1997年），学业成绩更高（Gerber，1996年），而不是转移学生的学业目标。尤其重要的是，有失学风险的学生似乎比成绩正常的孩子从课外活动中获益更多。大多数研究人员认为，参加课外活动对成绩有间接影响，因为它增加了与学校的联系，帮助学生建立了优势，从而提高了自尊和积极的社交网络。Mahoney和Cairns（1997）指出，虽然补救性学术课程“关注学生的缺陷”，但参与高兴趣、非学术活动“为进入传统社交网络提供了一个途径。通过对加强学生与学校联系的个人积极特征”（第248页）。一个警告是，与社区活动或就业相比，以学校为基础的活动往往与学校的联系更密切。此外，课外活动之间存在一种曲线关系，即课外活动的水平可能太高，以至于学生无法集中精力完成学业。
这些发现表明，课外活动有利于学生的成绩，尽管这不是一个黑白分明的问题。例如，虽然禁止平均成绩低的学生参加课外活动的“禁止玩”规则可能会给一些学生提供必要的激励，但在其他情况下，这一规则可
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
The Role of Homework in Student Learning Outcomes: Evidence from a Field Experiment.
Abstract
In this article, the authors describe a field experiment in the classroom where principles of micro- economics students are randomly assigned into homework-required and not-required groups. The authors find that homework plays an important role in student learning, especially so for students who initially perform poorly in the course. Students in the homework-required group have higher retention rates, higher test scores (5 to 6 percent), more good grades (Bs), and lower failure rates. The authors also study the relationship between endogenous homework submission and test performance using instrumental variable estimation and find that homework submission has a large positive effect on test performance.
Keywords: classroom experiment, homework assignment, student performanceKeywords: JEL codesensp;A22, C93, I21
Additional information
Acknowledgments
The authors thank Tisha Emerson, Ozkan Eren, Bob Hammond, Brendan Kennelly, Sudipta Roy, Michael Salemi, Katherine Sauer, Lester Zeager, and two anonymous referees for their helpful comments, and are grateful to Rob Lange and Kristi Merritt for their assistance in obtaining these data. This research has benefited from comments received from seminar participants at East Carolina University, North Carolina State University, University of Nevada Las Vegas, University of Texas–Dallas, Robert Morris University Teaching Economics Conference 2010, ASSA Poster Session 2010, and ASSA Teaching Economics Conference 2011.
This article is based on a paper that was presented at the National Conference on Teaching Economics held at Stanford University on June 1–3, 2011.
Notes
1. For a thorough survey of the homework literature, see Cooper, Robinson, and Patall (2006).
2. Specifically, students with an even last digit of their identification number were required to do homework if the coin-flip outcome was “heads,” while students with an odd identification number were required to do homework if “tails.”
3. Test questions were similar (but not identical) to the homework questions. Using similar questions on tests may cause some to question whether students are learning the material or simply gaining familiarity with comparable questions. We cannot identify the exact mechanism (learning or familiarity) through which homework increases test scores.
4. Initially, the Economics Department provided Scantrons free of charge to all participants; however, due to state budget cuts, free Scantrons were no longer given away in the final semester of the experiment. Students must pay 10 cents per Scantron.
5. Only the multiple choice answers were provided on the answer key without explanation (e.g., Q1: B, Q2: C, etc.).
6. Self-selection bias could potentially be corrected if we had the ability to estimate the propensity to drop the course (see Becker and Powers 2001). We did not, however, have a suitable variable in our data to serve as a valid exclusion restriction in a Heckman selection model.
7. For example, Hanushek (1979, 2005) suggested including past performance to control for the effect of previous inputs. Todd and Wolpin (2003) and Rivkin, Hanushek, and Kain (2005) proposed using fixed effects model with panel data to control for unobserved student characteristics.
8. Additional downward biases arise from (a) students in the homework-required treatment group who copied other studentsrsquo; homework assignments, and (b) students in the homework not-required group who did not turn in the homework, but used the homework solutions to prepare for exams.
9. This graph appears in a longer version of this article, which is available upon request.
10. We find no significant differences among the treatment and control groups in our three observable ability measures (SAT Verbal/Math and High School GPA) for the students who remain in the course after each test. We are, however, concerned that an unobservable variable, (lack of) student motivation, is causing lower retention rates in the control group.
11. Each test was typically curved so that the class averaged a high C (approximately 78 percent) based on a 10-point grading scale. Also, course grades for homework-required students included a 10-percent weight on homework performance, which complicated the comparison of course grades between control and treatment groups. Nonetheless, we found no significant differences in the distribution of As, Cs, or Ds for treatment and control groups. We did, however, find that the treatment group has a significantly larger distribution of Bs (p-value lt; 0.05 using a Wilcoxon rank-sum test) and fewer Fs (p-value lt; 0.01) than the control group.
12. Students who take all four tests do so because they are more likely to pass the course. If we restricted the sample to only students who took all four tests, then we would be imposing a restriction to include only the group of students who expected to pass. This induces a survival bias on the sample because the propensity to take the test differs for con
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
资料编号：[269085]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word
以上是毕业论文外文翻译，课题毕业论文、任务书、文献综述、开题报告、程序设计、图纸设计等资料可联系客服协助查找。
