即兴创作促进发散思维和创造力：实现小学艺术教育的好处
原文作者：Soweden,PT， Clements,L,Redlich,C,Lewie,C
摘要:艺术教育对文化参与、更广泛的学术成就以及创意经济的贡献者是一个有争议的话题。在目前的工作中，我们的工作重点是论以简单艺术为基础的即兴创作活动提高发散思维能力的潜力以及小学生的创造力。在第一个实验中，我们比较了参加即兴与非即兴舞蹈班的儿童
执行实例任务（Wallachamp;Kogan，1965）和创造性的“玩具”设计任务。第二个实验是孩子们参加口头和表演的即兴游戏或配对游戏,在完成托兰斯创造性思维测验的图形活动1之前控制游戏（托兰斯，1974年）。在两个实验中，我们发现参加即兴表演的孩子干预后的学生发散性思维和创造力较好。我们的发现建议简单的、以艺术为基础的即兴创作干预措施对
创造性的认知过程。此外，它们还指出了一种简单地更好地利用现有的艺术教育条款可以提供一种成本效益高的方法，以提高创造力小学生的技能。我们考虑即兴表演效果的假设机制
指定未来工作的方向。
关键词：即兴创作发散思维艺术教育文化
实现小学艺术教育的益处介绍创造力在主流教育中的地位，并在此范围内，近年来，艺术教育的作用一直是争论的焦点（总统艺术与人文委员会，2011年；亨利，2012年；沃里克委员会，2015年）。一方面，有越来越多的证据表明艺术教育的广泛益处（Asburyamp;Rich，2008；Catterall，Dumais，amp;Hampden Thompson，2012；Winneramp;Vincent Lancrin，2013；Vaughnamp;Winner，2000），另一方面，它是一种“零散”和减少的供给模式（Warwick Commission，2015）。国家艺术基金会（NEA）指出，“保持艺术作为课程的中心是一个持续的挑战。一个“邪恶的问题”，以确保（国家能源局，2014年，第3页）。在英国，最新版本的国家课程（教育部，2013a）并不要求儿童获得艺术学科的正式资格，似乎越来越强调通过“传统”方法获取知识，而不是学习思考。一个隐含的假设似乎是知识应该先于创造力。对许多人来说，这一观点似乎是常识，它反映了一个长期持有的观点，即要获得卓越的专业知识，需要花费大量的时间，大约1万小时或10年（爱立信、Krampe和Tesch-Roacute;mer，1993年；西蒙和蔡斯，1973年）。然而，最近的研究表明，领域一般认知能力，如工作记忆能力，也可能是获得专业知识的先决条件（Hambrick、Oswald、Altmann、Meinz、Gobet和Campitelli，2014）。因此，似乎仅领域特定的实践不足以解释或保证专业知识和创造性的成功。与减少教育中学习创造性思维的机会相比，人们注意到，培养教育中的创造性对于经济增长和社会利益至关重要（Craft，2003；NESTA，2012年；Roberts，2006年；Robinson，1999年；Partnership for 21st Century Skills，2008年）。
这一好处的一部分可以通过创造性活动的能力来实现，以帮助发展跑步主管：即兴创作、发散思维、创造力和教育儿童认知能力（Boyesamp;Reid，2005；Catterrall，Chaplowamp;Iwanaga，1999；Dunbar，2004；Hassler，1992；Keinanen，Hetlandamp;Winner，2000；Schellenberg，2001；Smithrimamp;Upitis，2005；Vaughn，2000）以及他们的创造性成就（Minton，2002）。然而，创造性艺术活动对认知技能的有益影响在多大程度上是一个争论的问题（音乐、戏剧、视觉艺术等；如Koutsoupidou和Hargreaves，2009）和情态（如空间、言语、视觉等）；Jaschke、Eggermont、Honingamp;Scherder，2013；Jonides，2008；Minton，2002；刘易斯和洛瓦特，2013年；温纳和库珀，2000年），呼吁加强该领域的实验研究。总的来说，尽管当前的教育政策强调获取知识，有大量证据表明，教育中的创造性艺术和文化活动有潜在的收益，需要进一步评估这些活动在多大程度上促进了领域的一般认知技能，例如那些支撑创造性思维能力的技能。创造力被定义为“能力、过程和环境之间的相互作用，一个个体或群体产生一种可感知的产品，这种产品在一个社会背景下既新颖又有用”（Plucker，Beghettoamp;Dow，2004，第90页）。这一定义的核心是双重标准，即创意成果至少新颖、有用或相关（Runcoamp;Jaeger，2012）。同样，大多数创造性思维过程理论的核心都有两个过程，即促进新思想的产生并对其进行评估，以便产生对其产生的背景具有价值的思想（例如Campbell，1960；Finke，Wardamp;Smith，1992；Gabora，2005；Guilford，1956；Howard Jones，2002；西蒙顿，1999年；综合见Sowden，Pringleamp;Gabora，2015年）。因此，在考虑促进创造力的干预措施时，重要的是要明确这些干预措施旨在改善创意过程的哪些方面。在目前的实验中，我们着眼于在小学教育中以创造性艺术为基础的即兴创作活动的潜力，特别是促进发散性思维过程，以及提高整体.
我们之所以关注发散性思维，是因为有证据表明发散性思维是预测创造性成就的创造性思维过程的关键组成部分（Jauk，Benedek，Neubauer，2014；Plucker，1999）。探索提高成人和儿童发散性思维能力的方法已有很长的历史。在元分析中，Scott、Leritz和Mumford（2004）确定了创造力培训计划对发散性思维（如流畅性和创意）的积极影响。他们认为，创意培训计划应建立在学习特定的启发式方法或使用已有知识的策略的基础上，并结合实际领域中这些方法的工作原理和实践，将它们应用于手头的领域。这反映了特定领域的创造力观（例如，Baer，1998）。为了支持这一观点，在Scott等人的分析中，更多的开放性探索技术，在较少提供关于其应用的具体信息的情况下，要么与创作过程特定方面的结果无关，要么是负相关。尽管如此，自Scott等人的分析以来发表的各种研究成果。（2014）表明一系列变量可能会对发散性思维和创造性成果产生间接影响（如Ritter、Damian、Simonton、van Baaren、Strick、Derks和Dijksterhuis，2012；Steidle和Werth，2013；Vohs、Redden和Rahinal，2013）。特别值得注意的是，大量的文献显示了积极活跃的情绪和发散性思维之间的关系（Baas，De Dreuamp;Nijstad，2008；Davis，2009）。这些发现似乎支持更多领域对创造性思维的一般影响，在目前的工作中，我们探讨了在即兴创作活动之后领域总体改进的可能性。即兴创作可以被定义为在现场自发地创造创意的过程，而无需考虑对创意的规划或改进。新兴产品被视为发生的原始思维过程，因此被视为原始的创造过程（Eisenbergamp;Thompson，2003；Nooshin，2003）。我们之所以关注即兴创作，是因为音乐即兴创作领域的工作表明即兴创作和发散思维能力密切相关。例如，在回顾神经影像学证据时即兴创作，Beatty（2015）指出，最持续激活的区域之一是次品额叶回，一个与创造性思维中的发散性思维密切相关的脑区生成任务（Gonen Yaacovi、de Souza、Levy、Urbanski、Josse和Volle，2013）。再者，比蒂，Smeekens、Silvia、Hodges和Kane（2013）发现，发散性思维与能力和音乐即兴创作，使发散思维能力预测57%的方差在即兴创作的创造性质量的专家评分中。在这里我们研究通过调查即兴创作是否促进发散性思维，建立逆向关系。最后，我们选择以初等教育（4-11年）为重点有两个主要原因。第一，初等教育是儿童发展的一个形成期，在此期间许多人对创造性艺术活动提供的机会和经验持开放态度。其次，同时，小学课程有相当程度的规范性，并强调在知识获取的许多领域，仍有强制整合的创作艺术活动，例如音乐，在整个教育阶段和这些类型的活动有机会更容易地将基于即兴创作的方法整合到现有实践中。
实验一：舞蹈即兴表演对发散思维和创造力的影响在我们的第一个实验中，我们有兴趣探索参与即兴创作的影响关于发散思维和创造性成果的舞蹈活动。在英国的小学阶段，舞蹈是体育课程的一部分（教育部，2013b），其中规定，儿童应能“用简单的舞蹈表演hellip;”（关键阶段1；4-7岁；p、 或“一系列运动模式”（关键阶段2；8-11年；第2页）。舞蹈经常在国家课程采用“命令式”教学模式，教师做出决定，学生遵循这些关于线索的决定（Mosstonamp;Ashworth，2002）。重点通常是健身和技能。然而，舞蹈是一种审美体验和创造过程，通过它，身体、大脑和个性能够表达和交流思想和感情（HDoubler，1966）。舞蹈依赖于诸如抽象概念的交流、情感表达和符号的创造等认知过程，没有思考、感觉和认知就不能发生（Hanna，1983）。因此，Sharp和Le Metais（2000年，第7页）注意到“舞蹈是一个表现性的主题，它不适合于集中于体育锻炼和运动的主题领域hellip;。。排除了舞蹈的创造性和表现性，因此，我们有兴趣探讨以更灵活的方式教授的舞蹈，是否适合其内在的创造性潜能，是否有超出体育所强调的健身、健康和技能的改善的好处。有趣的是，在之前的工作中有一些暗示支持这种可能性。例如，Minton（2002）发现，参加一个学期（每周5-8小时）舞蹈课的高中生在创造性思维托伦斯测验（TTCT，Torrance，1974）图形形式上的得分比不学习舞蹈的学生高。然而，这项工作并没有将即兴创作与注重技巧的课程区分开来。此外，Kim（2002）还比较了七年级女生参加传统和创意舞蹈课程（45分钟课程，每周两次，持续8周）的情况。创意舞蹈班的女生在TTCT图形形式上表现出显著的改善。因此，这些研究为舞蹈对发散思维的益处提供了一些证据，但尚不清楚舞蹈中的即兴表演在多大程度上特别有益。此外，虽然这些研究探讨了延长舞蹈课的影响，但我们感兴趣的是是否可能产生更直接的影响。因此，我们感兴趣的是测试即兴舞蹈活动是否对创造性思维过程的各个方面都有好处，尤其是，对于发散性思维。此外，我们感兴趣的是，这些益处是否能在即兴创作的一个环节后实现，正如发散思维和（音乐）即兴创作共同激活特定大脑区域所暗示的那样（Beaty，2015）。最后，我们想知道即兴创作的任何好处是否转移到另一种形式的发散思维中。舞蹈可以被认为是一种空间活动，因此在TTCT的图形形式表现上的改进先前的研究可以想象地反映出由于参与舞蹈活动而导致的空间处理的改善。我们有兴趣看看即兴舞蹈活动是否有超出空间范围的好处。因此，在本研究中，我们使用口头和空间任务来测量发散性思维和创造力。总体而言，我们的实验将开始解决我们在导言中提出的关于即兴创作是否有利于发散性思维的问题，这些好处是否可以扩展到特定的即兴创作领域之外，因此是否可以支持以艺术为基础的即兴创作活动在小学教育中的作用。方法参与者。样本包括27名全日制儿童，就读于两所主流小学中的一所。除了参加作为第2阶段（7-11 年）体育课程的一部分的舞蹈活动外，没有人在学习舞蹈。每一所学校的校长都会给予许可，每个孩子都会得到家长的同意。参与者有17名男性和10名女性，年龄在8-10岁之间（M=9.00，SD=0.62）。材料个性评估：先前的研究表明，个性特征解释了发散性思维表现和创造力的一些差异（Feist，1998；Furnham，Crump，Batey和Chamorro Premuzic，2009）。因此，调整后的NEO-5因子量表（调整后的NEO-FFI；Markey等人，2002）被用来评估人格。60个项目调整后的NEO-FFI被用来测量儿童的个性，并与NEO-Five-Factor量表相关（NEO-FFI；McCraeamp;Costa，1989）。NEO-FFI和调整后的NEO-FFI都用12个项目来衡量五个基本的人格因素（开放性、责任心、外向性、宜人性和神经质）。调整后的NEO-FFI使用5点likert进行自我报告规模。目前的样本比Markey等人稍年轻。因此，所有参与者都有机会就他们不懂的语言提出问题。智力评估：智力被证明可以预测不同思维得分的一些差异（Kim，2005；Silvia，2008）。因此，Ravens Columed Progressive Matrix （Raven，Ravenamp;Court，1962）被用于获得一般分析智力的测量。情绪评估：我们使用自我评估假人评估参与者的情绪（SAM；Bradleyamp;Lang，1994）。SAM是一个九点的非语言的，图形的快乐，唤醒和支配的测量。在这里，我们对快乐和唤醒维度的分数感兴趣，因为先前的研究表明积极的、活跃的情绪可能有利于发散性思维（Baas等人，2008年）。《发散性思维和创造力的测量：实例任务》（Wallachamp;Kogan，1965年）被用来测量儿童的发散性思维能力。这要求他们依次写下所有他们能想到的东西：圆形的、发出声音的、方形的、在轮子上移动的。任务没有时间限制，但所有参与者在10分钟内自然结束。为了衡量整体创造力，我们采用了Mehta和Zhu（2009）报告的产品设计任务。为参与者提供一组20个形状。参与者从中选出五个来创造一个“新的令人兴奋的玩具”。参与者被要求给他们的玩具设计一个标题“所以它与其他人的不同”。在每个学校，男孩和女孩被分别随机分配到控制或即兴舞蹈状态。这确保了两种情况下男孩和女孩的数量大致相等（8个男孩和
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Improvisation facilitatesdivergent thinkingand creativity: Realising abenefit of primary school arts education
Paul T. Sowden1, Lucie Clements2, Chriselle Redlich3and Carine Lewis3
1.School of Psychology, University of Surrey, Guildford, Surrey, GU2 7XH, UK
2.Trinity Laban Conservatoire of Music and Dance, Faculty of Dance, Laban Building,
Creekside, London SE8 3DZ, UK
3.Department of Psychology, University of Hertfordshire, Hatfield, Hertfordshire, AL10
9AB, UK
In press: Psychology of Aesthetics, Creativity and the Arts (http://www.apa.org/pubs/journals/aca/)
Copyright APA
This article may not exactly replicate the final version published in the APA journal. It is not the copy
of record.
Correspondence concerning this article should be addressed to Paul Sowden, Department of
Psychology, University of Surrey, Guildford, Surrey, GU2 7XH, UK. Email: p.sowden@surrey.ac.uk
Running head: Improvisation, divergent thinking, creativity and education
2
Abstract
The benefit of arts education for cultural engagement, wider academic achievement, and as a contributor to the creative economy is a subject of significant debate. In the present work we focus on the potential for simple arts-based improvisation activitiesto enhance divergent thinking skills and creativity in primary school age children. In a first experiment we compared the effect of children taking part in an improvised vs. non-improvised dance class on their subsequent
performance on the Instances Task (Wallach amp; Kogan, 1965) and on acreativelsquo;toyrsquo;design task. In a second experiment children took part in verbal and acting improvisation games or in matched
control games before completing figural activity 1 of the Torrance Tests of Creative Thinking(Torrance, 1974). In both experiments we found that children who took part in the improvisation interventions showed better divergent thinking and creativity after the intervention. Our findings suggestthat simple, arts-based improvisation interventions couldhave domain general benefits for creative cognition processes. Further, they indicate one way in which simply making better use of existing arts education provisioncould provide a cost-effective way to increase creativity relevant skills in primary school children. We consider putative mechanisms for the improvisation effects and specify directions for future work.
Key Words: Improvisation, Creativity, Divergent Thinking, Arts,Education Improvisation facilitates divergent thinking and creativity: Realising abenefit of primary school arts educationIntroduction The place of creativity in mainstream educationand, within that, the role of arts education has been a focus of debate in recent years (Presidentrsquo;s Committee on the Arts and Humanities, 2011; Henley, 2012; Warwick Commission, 2015).On the one hand,there isaccumulating evidence forthe wide benefits of arts education (Asbury amp; Rich, 2008; Catterall, Dumais, amp; Hampden-Thompson, 2012; Winner amp; Vincent-Lancrin, 2013; Vaughn amp; Winner, 2000) and on the other a lsquo;patchyrsquo; and reducing pattern of provision(Warwick Commission, 2015). The National Endowment for the Arts (NEA) note that “keeping the arts as central to the curriculum is an ongoing challenge. A “wicked problem,” to be sure” (NEA, 2014, p.3). In the UK, the most recent version of the National Curriculum (Department for Education, 2013a) does not require children to take formal qualifications inarts subjects andseems to placeincreasing emphasis on acquiring knowledge through lsquo;traditionalrsquo; approaches rather than on learning to think. An implicit assumption appears to be that knowledge should come before creativity. To many,this view might seem common sense and it reflectsthe long held idea that to achieve eminent expertiserequires a very significant investment of time, around 10,000 hours or 10 years (Ericsson, Krampe amp; Tesch-Rouml;mer, 1993; Simon amp; Chase, 1973). However, recent work has indicated that domain general cognitive abilities, such as working memory capacity, may also be a pre-requisite to achieve expertise (Hambrick, Oswald, Altmann, Meinz, Gobet amp; Campitelli, 2014). Thus, it seems that, domain specific practice alone is not sufficient to explain, or guarantee, expertise and creative success.
In contrast to the reducing opportunities for learning to think creatively in education,it has been notedthat fostering creativity in education is essential for economic growth and the social good (Craft,2003; NESTA, 2012; Roberts, 2006; Robinson, 1999; Partnership for 21st Century Skills, 2008).Part of this benefit may be realised through the capacity of creativeactivities to help develop Running head: Improvisation, divergent thinking, creativity and educationchildrenrsquo;s cognitive abilities (Boyes amp; Reid, 2005; Catterrall, Chaplow amp; Iwanaga, 1999; Dunbar, 2004; Hassler, 1992; Keinanen, Hetland amp; Winner, 2000; Schellenberg, 2001; Smithrimamp; Upitis, 2005; Vaughn, 2000) as well as their creative achievement (Minton, 2002). However, it remains a matter of debate to what extent the beneficial effects of creative arts activities on cognitive skills are domain (music, drama, visual arts etc; e.g. Koutsoupidou and Hargreaves, 2009) and modality
specific (e.g. spatial, verbal, visual etc.; Jaschke, Eggermont, Honingamp; Scherder, 2013; Jonides, 2008; Minton, 2002; Lewis amp; Lovatt, 2013; Winner amp; Cooper, 2000) with a call for stronger experimental studies in the area.Overall, despite the emphasis ofcurrent educational policy onacquiring knowledge, there is substantial evidence that there are potential gains to be made from creative arts and cultural activities in education and there is a need to further evaluate the extent to which they promote domain general cognitive skills such as those that underpin creative thinking ability. Creativity has been defined as “t
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