香港学生不良行为:青少年积极发展与学校满意度的预测作用
摘要：
本研究探讨青少年积极发展与学校满意度对学生不良行为的预测影响。被试来自香港13所中学的1652名七年级学生(738名男生和912名女生)。通过一套有效的问卷进行数据收集。利用结构方程模型建立了预测模型。结果表明，积极的青少年发展(以社会能力、情感能力、认知能力、行为能力、道德能力、对积极行为的认可、对未来的信念、亲社会规范为特征)对学校满意度有积极的影响，减少了学生的不良行为。学校满意度显著地调节了青少年积极发展对学生不良行为的预测作用，尤其是在女孩中。女生对学校的满意度、道德能力、亲社会规范以及对其积极行为的认可程度都显著高于男生，而男生的不良行为则显著高于女生。不在规范内的破坏行为（off-task disruptive behavior)是香港学生中最常见的不良行为。在中国背景下，这些发现有助于研究积极的青年发展，学校生活质量和学生利益。文章也讨论了未来的研究和对提高学生的心理社会能力和学校满意度以防止不当行为的现实意义。
关键词：中学生 积极青年发展 学校满意度 不良行为
引言
学生的不良行为是扰乱课堂秩序和教学过程的破坏性行为，需要教师的干预(Houghton et al.1988；Little 2005；Sun and Shek 2012a, c；Thompson 2009；Wheldall and Merrett 1988)。中学老师在西方 (Houghton et al. 1988; Little 2005)和中国 (Ding et al.2008; Ho and Leung 2002)的背景下，有不同类型的不良行为，“说话不得体”通常被认为是最常见的和破坏性的不当行为，此外，“妨碍他人”是英国(Houghton et al. 1988)和澳大利亚(Little 2005)报道的第二大常见的不良行为。然而，在香港(Ho and Leung 2002)和中国大陆(Ding et al. 2008)，像“游手好闲”、“心不在焉”、“白日做梦”和“玩私人物品”等不良行为（off-task behavior）经常被报道，在这些地方，学生被期望服从和尊重他们的老师，遵守规则和命令。在儒家传统的课堂和学校环境中表现自己(Hue 2008)。换句话说，行为不端的学生“要么做了他们不应该做的事，要么没有做他们应该做的事”(James 2004 p.9)。因此，不当行为被认为是一种不守规矩的行为，它违反了在特定时间和地点对适当行为的隐含期望，甚至破坏了明确的规则(Sun and Shek 2012a, c)。
学生的不当行为是一个棘手的问题，因为它会扰乱课堂学习，造成教师的压力和紧张(Houghton et al.1988:Lewis 1999)，并降低学生的学业成绩和增加未来的违法行为(Bryant et al.2000;Weerman et al.2007)。此外，在行为失当的频率和严重程度上存在性别差异，在不同文化中，男孩被认为比女孩表现出更频繁和严重的行为失当(Arbuckle and Little 2004；Houghton et al.1988;Shen et al.2009)。与美国和英国等西方国家类似，中国学生的不良行为在学校环境中也越来越受到关注(Ding et al. 2008；Ho and Leung 2002；Sun and Shek 2012a,c)。然而，在中国文化背景下的研究仍然很少。特别是在香港，调查学生的不当行为及其前因后果。因此。需要更多的研究来填补研究空白，因此可以提出相应的实际应用来减轻学生的不当行为。
为了减少不当行为及其负面影响，有人提出了促进积极的青少年发展的重要性，强调所有的学生都有健康成长的力量，这不仅阻止了问题行为(Jelicic et al.2007；Lerner et al. 2005；Schwartz et al.2010），还使他们能够在逆境中奋斗(Catalano et al，2004；Lewin-Bizanet al.2010)。然而，这些研究主要使用药物滥用和违法行为作为问题行为的指标(e.g., Jelicic et al.2007)，新出现的学校不良行为(Beaman，et al.2007；Ho and Leung 2002)却被忽视了。基于发展系统理论(Lerner et al. 2009)来看，青少年的积极发展对应了以学生为中心，处理不良行为的方法(Levin and Nolan 2010)，相信学生能够理性选择和调节社会行为。因此，本研究采用积极的青少年发展框架来考察积极的青少年发展对学生不良行为的影响，希望能对学校的指导和纪律有一定的启发，从而培养学生的个人优势，预防不良行为的发生。
虽然越来越多的证据表明积极的青少年发展和问题行为之间存在显著的负相关关系，但并不是所有的研究都表明积极的青少年发展是一个显著的直接预测因素。例如，一些横向和纵向的研究表明，青少年积极发展水平较低的中国学生不一定有更多的违法行为，除非他们的生活满意度也较低(Sun and Shek 2010, 2012b, 2013)。这些研究指出生活满意度，即对生活积极的认知评估(Diener et al .1985)是一个潜在的中介,因为它是证据确凿的,积极乐观的青少年评价他们的生活更积极(e.g.,Ciarrochi et al .2003),因此不太可能参与问题行为来应对压力和痛苦(e.g., MacDonald et al. 2005)。同样，在学校环境中，对学校满意度高的学生有更高的学校归属感，从而有更多的学校参与行为(Elmore and Huebner 2010)，更不可能发生问题行为 (Battistich and Hom 1997)。最新研究也表明，学校满意度是个人优势和问题行为之间的调节变量(King et al 2006)。学校满意度，即“对学校经历的总体满意度的认知-情感评价”(Huebner et al. 2001 p. 168)是构成生活满意度的维度之一，它与积极的青少年发展和青少年行为相关(e.g., Park 2004)。然而，这些领域的相关研究很少，而且局限于西方背景。此外，到目前为止，在一项研究中同时对积极的青少年发展、学校满意度和学生不良行为的调查在西方文献中仍然很少，在香港也缺乏。为了填补研究和知识的空白，本研究的首要目标是检验积极的青少年发展对学校满意度和学生不良行为的预测作用，以及学校满意度对学生不良行为的中介作用。值得特别关注的是，女孩的学校满意度通常相对男孩较高 (Hui and Sun 2010; Verkuyten and Thijs 2002)，那么，学校满意度是否在减轻女孩的不良行为方面发挥了更显著的作用。此外，本研究旨在探讨青少年正面发展、学校满意度与不良行为的性别差异，并报告香港华族文化背景下初中生在校的不良行为状况。希望本研究结果能对积极的青少年发展和幸福的文献有所贡献，并有助于促进积极的青少年发展和主观幸福，以减轻学生在学校的不良行为。以下是研究问题和假设。
研究问题1:积极青年发展、学校满意度和学生不良行为的性别差异是什么?
假设1:假设女生比男生有更高水平的积极的青少年发展和学校满意度，更低的不良行为频率。
研究问题2:香港七年级学生最常见的不当行为是什么?
假设2:假设香港七年级学生最常见的不当行为是任务外行为。
研究问题3:积极的青少年发展、学校满意度和学生不良行为之间有什么关系?
由于学校满意度的中介作用在现有的文献中没有得到适当的检验，对于青少年积极发展对学生不良行为的影响，假设学校满意度会起完全或部分地中介作用。因此，提出了两个假设模型(见假设3a和假设3b)。根据从总样本中收集的数据，对两种模型进行测试和比较，采用拟合指数较好的模型。最终的模型将在男孩和女孩的子样本中进行测试。学校满意度中介作用的性别差异也将被检验(见假设3c)。
假设3a:假设积极的青少年发展对学校满意度有积极的预测作用，对学校不良行为有消极的预测作用。也有人假设，学校满意度会部分地调节积极的青少年发展对学校不良行为的影响。(模型1-a部分中介模型)
假设3b:假设青少年积极发展对学校满意度具有正向的预测作用，学校满意度对青少年积极发展对学校不良行为的影响具有正向的中介作用。(模型2-a全中介模型)
假设3c:学校满意度对女生的中介作用强于男生。
方法：
被试和程序
本文报告了一项纵向研究收集的第一波数据，该研究由7年级学生(2013-14年级)连续三年完成同一组问卷。根据学校类型(男生、女生和男女合校)和学生学术能力(高、中、低)，从13所中学中，采用分层抽样的方法随机挑选被试。一共有1652名七年级中学生(738名男生:912名女生)完成问卷调查。被试平均年龄为12.50岁(SD-0.66, range = 11-16)，会计结构方程建模的样本容量是足够的,因为所需的最小样本量是200，如果采取Bentler和Chou的建议(1987),样本量的比例自由参数估计的数量至少是10:1。
在收集数据之前，获得了作者所在学术机构的人类研究伦理委员会的伦理批准。然后，征求校长的书面同意，允许他们在自己的学校进行研究。他们还要求学生及其家长同意自愿参与，并向他们解释了数据处理中的匿名和保密问题。学生被给予足够的时间在他们的学校以自我管理的形式完成问卷。
测量工具
积极的青年发展评估
青年积极发展被定义为健康和有价值的青少年发展资产(Catalano et al. 2004)，并通过中国青年积极发展量表(Shek et al. 2007, 2008)来测量。在本研究中，我们使用了构成学生优势的八个重要的积极青少年发展概念，分别是社会能力、情感能力、认知能力、行为能力、道德能力、对积极行为的认知、对未来的信念以及亲社会行为。每个分量表有3个项目，这些项目按照6分制进行评分(从“非常不同意”到“非常同意”)。量表具有良好的信度和效度(Shek and Ma 2010;Shek et al. 2007)。在本研究中，信度分析表明该量表具有较高的信度(a=0.93，表1)，其子量表的alpha系数范围为0.71 ~ 0.86。
学校满意度评估
学生不良行为是指不符合学校规范和规章制度的行为。学生不良行为量表有18个项目，调查被试在过去3个月内的不良行为频率，该量表信效度已经被证明良好（Sun 2014）。它衡量了三种类型的不当行为，包括任务之外的破坏性行为(例如，离开座位，睡觉)，同伴攻击(例如，恐吓，语言攻击)、违规行为(如故意破坏、旷课等)。如表1所示，学生不良行为量表(alpha;= 0.90)、任务外破坏性行为量表(alpha;=0.87, 8个项目)、同伴攻击量表(alpha;=0.77，5个项目)，以及违规行为子量表(alpha;=0.68，5个项目)的alpha;系数较高。
数据分析
初始统计使用社会科学统计软件包(SPSS19.0)计算。通过使用统计软件包线性结构关系(LISREL 8.8: Jouml;reskog and Souml;rbom 2006)的结构方程建模来分析潜在变量。初步分析了多因子正义性假设的违背情况，以及各项目的偏度和峰度值。预计不良行为数据是非正态分布。使用RML方法，并参考Satorra-Bentler标度尺来估计非正态数据。
根据两步模型 (Anderson and Gerbing 1988)，对青少年积极发展、学校满意度和学生不良行为的测量模型和结构模型进行了测试。模型拟合评价采用绝对拟合指标和增量拟合方法。绝对拟合指数包括Satorra-Bentler缩放卡方（chi;2），近似均方根误差（RMSEA），拟合优度指数（GFI）和标准均方根残差（SRMR）。 增量拟合指标包括非规范拟合指数（NNFI）和比较拟合指数（CFI）。 通过Satorra-Bentler缩放卡方（chi;2），RMSEA小于0.07，SRMR小于0.05，GFI，NNFI和CFI大于0.90来判断更好的拟合模型（Bentler 1990; Hu和Bentler 1999; Schumacker和Lomax 2010; Steiger 1990）。
结果
在1652名被试中，1548人提供了完整的数据。每个项目的缺失率在0.2%至1.3%之间。对于这一小部分缺失的数据，我们使用期望最大化的归集来处理缺失的数据。如表1所示，七年级学生的青少年积极发展和学校满意度较高，在学校的不良行为较低。如表1所示，七年级学生积极的青少年发展和学校满意度较高，在学校的不良行为较低。单因素方差分析结果(表1)表明,女孩的积极的行为[F(1，1649)=6.28* ],道德能力[F(1,1649)=9.76 **],亲社会观念[F(1,1649) = 24.76**],学校满意度[F(1,1649)=7.49]显著高于男生；女孩的任务外行为[F(1,1649) =5.76*],同伴攻击[F(1,1649)=44.59**],违规行为[F(1,1649)=4.46*]，总体不良行为[F(1,1649)=15.22*]显著低于男生，但差异的影响较小(假设1得到部分支持)。
进一步了解学生不良行为的发生。表2显示，与同伴攻击和违规行为相比，任务外的破坏性行为的发生频率更高(假设2得到支持)。“在课堂上私下做某事”，“心不在焉”，“说话不经大脑”(talking out of tum)是三种最常见的任务外干扰行为，约十分之一 (9.4-13.2 %)的学生报告称，在前3个月里，他们每天都有这些行为。这三种任务外的干扰行为再加上“作业迟交”的得分较高，约五分之二(17.7-22.8%) 的学生报告在过去3个月里曾发生3-5次，约三分之一(31.2-37.3%)的学生报告发生1-2次。此外，三分之一以
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