杭 州 师 范 大 学
本科生毕业设计（论文）
外文文献翻译
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从巴赫金的视角看儿童对戏剧教育的创造性理解 |
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亮点：
bull;儿童对戏剧的创造性理解主要基于故事的再想象和复述。
bull;产生了三类创造性理解，包括表征、重新概念化和转化。
bull;画画和讲述研究方法作为一种幕后活动，可以拓展儿童的戏剧体验和想象力。
bull;教师以一种神奇而有趣的方式谴责自己，可以促进创造性的教学和学习。
摘要
本文以巴赫金的创造性理解观为研究对象，对香港某幼儿园4至5岁学龄前儿童的戏剧教育进行了创造性的学习。这项研究的初衷是提供一个个案研究，以确定戏剧课期间和之后创造性学习的出现，并探讨其与教学的关系。然而，实地观察发现，以产品为导向和以教师为中心的教学方法带来了相反的效果。这些方法大大削弱了戏剧教育所能产生的想象力和游戏性参与的刺激。他们不仅限制了课堂上的对话，而且也限制了从内部发现儿童创造性反应的可行性。这些观察结果导致研究重心转移到画画和讲述的方法和数据上，这些方法和数据被用来使儿童创造性地重新想象和复述他们的戏剧经历，以此作为结论性反思。本研究从角色化、再概念化和转换三个方面分析儿童在兴趣、知识、语言和文化上恢复戏剧经验的能力和技巧。研究过程和研究结果揭示了教学、学习和研究之间的复杂互动关系，肯定了戏剧教育中的一种特殊的创造性学习不仅是由特定的教学形式塑造的，而且是由研究方法塑造的。
关键词：儿童画与说；创造性理解；对话反应；戏剧教育；恢复
一. 研究背景：戏剧教育与创新
近年来，随着戏剧教育在亚洲的日益普及，研究戏剧教育对儿童发展的影响的研究也越来越多，其中创造力是主要的关注点（Hui，Cheung，Wong，amp;He，2011；Hui and Lau，2006，Yeh and Li，2008）。仅举几个例子，在许和她的同事进行的两项实验研究（许和刘，2006年，许等人，2011年）中，戏剧活动和策略被纳入提高儿童创造力的课程。在这些研究中，创造力被定义为新颖的行为、个人特征和思维过程。它是通过测试儿童的戏剧和创作特点，以及他们讲故事的能力来衡量的。结果表明，戏剧强化课程对儿童创造力有显著的促进作用。Yeh和Li（2008）认为，儿童的创造力是个人特征、家庭和学校经历以及个人工作和社会环境等因素相互作用的结果。创造性戏剧有助于其发展。尽管这些研究以不同的创造性定义和戏剧教育方法为基础，但它们为戏剧教育对创造性的有效性提供了持久而有力的证据。然而，戏剧教育只是一个总括性的术语，用来描述戏剧应用的各种策略和方法。在不同的方法、学科和环境中的应用会导致不同的创造力结果。关于剧本和表演的作用、戏剧策略的应用和儿童的参与，许多戏剧教育工作者绘制了一个从产品到过程导向教学方法的范围（Dunn，2011，S_b_，2009）。前者在专业人员的戏剧知识和技能培训、高端表演和艺术表演方面效果最好；后者则强调学生通过即兴表演、参与和创作，结合自己的经历、语言和文化身份进行参与。因此，教育戏剧或过程戏剧一词用于特殊目的。它的应用通常以故事为特点，结合戏剧惯例，如角色扮演、哑剧、热座位等（neelandsamp;goode，2000）。本文所研究的应用来源于戏剧教育过程型家庭。这个阵营中的戏剧教育者（Cremin和McDonald，2013年，Neelands，2011年）通常将戏剧教育中的创造力和通过戏剧教育的创造力解释为可学习的、普通的和变革性的。他们中的许多人借鉴了霍华德·加德纳、米哈莉·奇克森特米哈利和安娜·克拉夫特的理论，这些理论将创造力视为日常经验和可学习的社会过程。在安娜·克拉夫特（Anna Craft，2001年，第45页）的术语中，它是“小C”创造力或“可能性思维”，分享创新、行动、冒险、想象力以及提问和玩耍的能力。这些品质是儿童主体性和文化的核心。林，2010年，林，2014年，在小“C”创造力的框架下，征求学生对戏剧教育学习的看法，发现戏剧教育是一种有趣、充满挑战和参与性的教育。林语堂的研究重心已经从有效的测量转移到从学习者的角度真实地描述戏剧教育的使用。然而，对于戏剧教育所产生的“C”创造力究竟有多小，目前还缺乏研究。
二. 戏剧教育教学与创造性学习
“小C”创造力的最新研究趋势，是在不同的教育情境、学科和教育学背景下，对其实践和理解方式的研究。“创造性学习”一词最近由安娜·克拉夫特和她的同事们提出（Craft，Cremin，amp;Burnard，2008；Craft，Grainger，Burnard，amp;Chappell，2006，第77页）。Thomson和Sefton Green（2011）将其解释为，hellip;教学允许学生运用他们的想象力，有想法，产生多种可能的问题解决方案，在多种媒体中交流，通常“跳出框框思考”（第2页）。这一定义表明，创造性学习和创造性教学是一枚硬币的两面。学者们迫切要求更多的研究来获取、表现和评价创造性学习，并研究如何培养创造性学习。本研究将探讨戏剧教育中的创造性学习。据了解，即使是戏剧教育也与创造性学习和教学有关，两者之间的联系不应被视为理所当然，但它是复杂的，甚至是脆弱的。大量研究发现，教师的教学对实现其价值起着至关重要的作用（Neelands，2004，Kitchen，2015）。此外，Winston（2015）认为戏剧教育总是在归纳、体验和审美的过程中进行，而不是在知识复制或技能传播的过程中进行。它强调的是学习者的想象力和参与，同时教师可能只能预测，但不能规定他们对戏剧的反应。
然而，对戏剧教育中的想象性和参与性因素的阐述，可以澄清教与学之间的复杂关系。仅举几个例子，在表演或模仿活动中的学习是以一种仿佛的方式形成的，通过这种方式，学习者可以超越自我和日常生活的界限，在角色上进行不同的思考、行动和感受（Neelands，2010）。温斯顿（2000）还描述了如何将自己与其他角色联系起来，从而对两者有一个新的理解。因此，表演创意的要旨不单单在于复制故事中富有想象力的元素，而是改变我们已经知道和将要知道的东西。此外，戏剧课总是以参与式的结构进行，各种戏剧策略和非戏剧活动为儿童提供了丰富的公共表达、社会协商和公共创作的机会。在这个过程中，老师的力量经常被“剥夺”（tam，2010b），孩子们被允许利用自己的经历、语言、情感和文化身份来回应和更新故事和老师所赋予的。可以想象，戏剧教育可以在课堂中带来一个开放、有趣和对话的空间（Baldwin and Fleming，2003，Neelands，2011；Tam，2010b），在这个空间中，没有单一的文本、意义、知识类型或声音可以支配学习。把戏剧学习理解为一种审美体验，说明戏剧教育的创造性不仅在于教师的教学，而且在于学习者的学习。问题是想象力和参与性元素是如何被实践的，以及它们如何影响创造性学习。这项研究是在一个自然的教室设置在香港幼儿园，其中戏剧教育教一个班的四至五岁的儿童。本研究以个案研究的方式，探讨并检视戏剧教育中想像性与参与性元素的教学与儿童实际创造性学习经验之间的互动关系。采用参与式观察法、教师访谈法和儿童画图法。通过实地学习，研究的重点随着时间的推移通过两个阶段的分析进行了调整。它从确定儿童在戏剧教学过程中所产生的创造性理解开始，然后转移到评价课后进行的绘画和讲述活动中的理解。借鉴米哈伊尔·巴赫金1981年和巴赫金1986年的对话理论，我们将创造性学习理解为儿童在戏剧中、戏剧中以及戏剧之后的审美体验，这种体验以对话的形式表现出来，并以各种形式理解它。鉴于此，本文首先对研究性课堂戏剧教育的教学进行描述和分析。将特别注意儿童在绘画和讲述中对想象力和参与性戏剧元素应用的创造性理解。
三. 理论与分析框架：巴赫金的创造性理解
根据巴赫金（1981，1986）的对话理论，对话不仅仅是指对等和对称的交流。相反，它是人类存在、认识论和语言的一种形式，如果没有他人的参与，语言就不起作用。在任何一种以对话形式进行的交流中，对话者既是发话者，又是发话者，他们被认为积极地、创造性地理解和回应对方。巴赫金（1981）的名言解释了如何在对话中产生新的意义，语言中的这个词是别人的一半。只有当说话者用自己的意图，自己的口音来填充这个词，并根据自己的语义和表达意图来调整这个词时，这个词才会变成“自己的”（p.293-4）。
对话拒绝给予、规定和规范的意义。它涉及并要求“占有”，是指对话者跨越自己的边界，转换他人的话语、文本以及自己原本拥有的意义。这种转变体现了对话者的意图、兴趣、知识、情感和文化认同。因此，它是一种“意识形态的形成”（巴赫金，1981年，第333页），一种与他人相关的意义形成的持续过程，进而产生了多重性和异质性的新意义。巴赫金还创造了几乎可以互换的术语，如双重声音、复述、异语和创造性理解，以强调对话过程和经验。根据这一论点，巴赫金进一步阐述了审美活动中对话体验的双重过程。它始于对审美或艺术产品的主体的移情或认同，以及超然，并退到自己的世界去创造新的意义。也就是说，正如托多罗夫（1984年，第99页）所理解的那样，“设身处地”与他不谋而合，然后“发现自己在外面”。用巴赫金的话说，hellip;hellip;在某种程度上进入一种外来文化，通过它的眼睛看世界，是它理解过程中的一个必要时刻；但如果在这一时刻理解力耗尽，那就只不过是一次重复，不会带来任何新的或丰富的东西。创造性的理解不会放弃它的自我，它在时间上的位置，它的文化；它不会忘记任何事情。理解的主要问题是一个人在时间、空间和文化上，与他想创造性地理解的东西相关的理解的外在问题。（托多罗夫引用，1984年；第109页）
这些观点证实，当孩子们在戏剧世界中投入或专注时，新的、创造性的和多重意义的创造是不会发生的。相反，只有当孩子们回到现实世界和他们的社会文化地位之后，他们才有可能开始对话地回应和反思戏剧世界。从这个意义上说，戏剧教育中的想象和参与因素是非常重要的，它使孩子们能够在虚拟和现实的体验之间建立桥梁和导航，并确定这种对话性和创造性的学习。在研究方法上，课后抽讲活动是戏剧课的一种外显性活动，是戏剧课的一个延伸的、不可分割的组成部分，它有助于儿童脱离戏剧世界，从而培养出二元过程。
这一审美历程的双重过程也表明，对话的语境通过影响对话的过程，进而影响对话的产物，对创造性理解的生成起着至关重要的作用。事实上，Bakthin的对话主义常常被解释为与社会建构主义背道而驰（Merceramp;Littleton，2007），社会建构主义假设儿童是积极的行动者，他们能够通过与他人的互动和与社会文化背景的接触来建构主观意义（Creswell，2013）。虽然社会建构主义者强调个体建构的意义各不相同，但建构的实践本身是由个体和实践所处的语境所决定的。所有这些对巴赫金对话主义的理解对我们的研究都具有重要意义。我们首先认为，儿童有能力以自己的兴趣、语言、思想、感情和文化身份创造性地回应他们的戏剧经历。通过研究儿童在游戏、表演、谈话、绘画、讲述等方面的反应，这些反应可能超越了戏剧的框架，并与他们的日常经验相联系和融合，我们可以看出儿童的创造性学习。综上所述，我们假设儿童创造性学习的出现有两种情况，一种是在教学过程中通过对戏剧的内外介入；另一种是在之后给他们时间和空间对戏剧进行反思性的反应，这在本研究中是以绘画和讲述活动的形式出现的。
四. 研究方法
4.1 调查地点考虑到儿童的创造性理解是在特定的教学环境中出现的，其中应用了特定的故事、戏剧惯例和教学方法，采用了案例研究（Merriam，2009年，Stake，1995年）。Martin（2008年，第58页）认为，通过使用案例，研究者可以“通过举例说明特定的教学或学习对创造力的影响，加强解释”。这项研究的调查地点是在香港一个公共住房区的政府资助幼儿园中选择的。主题课程最初是采用的。自2013年加入戏剧教育合作项目后，该项目得到了加强。其中一个重要的变化是故事教学与戏剧教育已成为他们的常规教学实践。艾美和雪莉（匿名）是该项目的先驱者，他们共同计划并共同教育了20名4至5岁的儿童。为这项研究选择的戏剧课是根据中国改编的世界寓言《驴耳王》（Park，2003）改编的。驴王剧）。研究开始前，已向学校、教师和儿童家长发出研究目的、概要、持续时间、数据收集方法等必要信息的说明信，征求他们的同意。如前所述，使用了各种原始数据来源。通过对所研究的戏剧课堂的参与者观察收
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本科生毕业设计（论文）外文文献
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题 目 |
Childrenrsquo;s creative understanding of drama education: A Bakhtinian perspective |
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Highlights：
bull; Childrenrsquo;s creative understanding in and through drama is mainly grounded in story re-imagination and retelling.
bull; Three categories of creative understanding including characterization, re-conceptualization and transformation are generated.
bull;Draw-and-tell research method works as an offstage activity to stretch childrenrsquo;s drama experience and imagination.
bull;Teacher decrowned herself in a magical and playful way can facilitate creative teaching and learning.
Abstract
Drawing on Bakhtinrsquo;s notion of creative understanding, this paper aims to investigate childrenrsquo;s creative learning of drama education in a group of preschoolers aged 4–5 in a Hong Kong kindergarten. The research was designed originally to offer a case study to identify the emergence of creative learning during and after drama lessons, and investigate its relation to teaching. The field observations, however, noticed the contrary effect brought by a product-oriented and a teacher-centred approach of teaching. These approaches had strongly undermined the stimulus to imaginative and playful participation that drama education is able to generate purportedly. Not only had they restricted dialogic encounters in the lessons but also the feasibility of identifying childrenrsquo;s creative response emerging from within. These observations led to a shift of the study focus to the method and data of draw-and-tell, which was used to enable children to creatively re-imagine and retell their drama experiences as a concluding reflection. The findings were analysed in three categories, namely Characterization, Re-conceptualization and Transformation to illustrate childrenrsquo;s capacity and techniques of restorying drama experiences with their interest, knowledge, language and culture. The research process as well as the results of the study reveal a complex interplay between teaching, learning and researching affirming that a particular type of creative learning of drama education is not only shaped by a particular form of teaching, but also the research method.
Keywords： Childrenrsquo;s draw-and-tell；Creative understanding；Dialogic response；Drama education；Restorying
1. Background of the study: drama education and creativity
In recent years, with the growing popularity of drama education in Asia, there is also an increasing volume of research looking into its impact on childrenrsquo;s development, in which creativity, in particular, is the major focus (Hui, Cheung, Wong, amp; He, 2011; Hui and Lau, 2006, Yeh and Li, 2008). To name but a few, in two experimental studies conducted by Hui and her colleagues (Hui and Lau, 2006, Hui et al., 2011), drama activities and strategies are integrated into the curriculum for enhancing childrenrsquo;s creativity. In these studies, creativity is defined as novel behavior, personal characteristics and a thinking process. It is measured through the testing of childrenrsquo;s drama and creative characteristics, and their ability of storytelling. The results show that childrenrsquo;s creativity significantly benefits from the drama-enhanced curriculum. Yeh and Li (2008) argue childrenrsquo;s creativity as a result of the interplay of the factors of personal characteristics, family and school experiences, as well as the individualrsquo;s work and the social milieu. Creative drama contributes to its development. Although underpinned by different definitions of creativity and approaches of drama education, these studies provide persistent and strong evidence about the effectiveness of drama education towards creativity. Nevertheless, drama education is only an umbrella term to name a wide range of strategies and approaches of drama application. Applications in different approaches, disciplines and contexts would result in different outcomes of creativity. Regarding the role of script and performance, the application of drama strategy and childrenrsquo;s participation, many drama educators have mapped a spectrum ranging from product to process oriented teaching approach (Dunn, 2011, Saelig;boslash;, 2009). The former delivers best results in training of drama knowledge and skills for professionals, high-end and artistic performances; and the latter emphasizes studentsrsquo; engagement through improvisation, participation and creation with their own experiences, languages and cultural identities. The term drama-in-education or process drama is thus used for special purposes. Its application is usually characterized by using stories with integration of drama conventions such as teacher-in-role, pantomime, hot-seating, and so on (Neelands amp; Goode, 2000). In this paper, the studied application comes from the process-oriented family of drama education. Drama educators (Cremin and McDonald, 2013, Neelands, 2011) in this camp generally interpret creativity in and through drama education as learnable, ordinary and transformative. Many of them draw on Howard Gardner, Mihaly Csikszentmihalyi and Anna Craftrsquo;s theories, which treat creativity as everyday experience and a learnable social process. In Anna Craftrsquo;s (2001, p.45) term, it is the “little lsquo;crsquo; creativit
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