外文翻译
发展性评论：个人和背景对师生关系和儿童关系的影响早期问题行为
索尼娅·迈尔斯（Sonya S. Myers）和罗伯特·C·皮安塔（ Robert C.Pianta）
弗吉尼亚大学教学高级研究中心
摘要：理解与儿童早期行为困难相关的因素对于儿童的学业成功以及预防未来的行为问题至关重要。尽管生物学因素会影响某些行为的表达，但是当儿童面临多种风险因素时，尤其是学生与教师互动消极时，他们表现出课堂行为问题的可能性就会增加。在幼儿期和过渡到幼儿园期间出现行为问题的孩子，无需干预，就可以放在发展轨迹上，以解决更高年级的严重行为问题。使用开发系统模型，该评论提供了一个概念框架，用于理解个人和背景因素对早期学生与教师关系发展的贡献。讨论了家长，老师和学生的特征，因为它们与塑造师生互动和孩子的适应能力有关。
毫无疑问，儿童的破坏性行为是成人在教室，社区和家庭环境中面临的主要挑战。侵略，注意力不集中，和冲动都是由幼儿园老师提出的核心问题中当问及表征谁他们认为儿童的问题“”没有准备好的学校（RIMM -Kaufman等，2002;RIMM -Kaufman，皮安塔，＆Cox，2000）。当孩子进入学校和教室时，社交能力，自我调节和毅力的价值成为他们从学习机会中获利的能力的关键特征。结果，除了早期识字之外，外在行为是研究和干预工作的最主要重点。
学生与教师关系的重要性
大量文献证明，师生之间牢固而相互支持的关系对于学校所有学生的健康发展至关重要（例如，参见Birch＆Ladd，1998; Hamre＆Pianta，2001; Pianta）。，1999）。良好的师生关系可以为处于学习失败风险中的学生提供资源，而学生与成年人之间的冲突或脱节可能加剧这种风险（Ladd＆Burgess，2001）。重要的是，这些关系的质量并不能消除学生的危险因素。即使是在学校环境中表现出重大行为问题的学生也可以与老师建立积极的关系。尽管这些关系的性质随着学生的成熟而变化，但从学龄前到12年级，在学校环境中学生与成年人之间的联系需求仍然很强烈（Crosnoe，Johnson和Elder，2004年）。此外，随着学校越来越重视问责制和标准化考试，必须注意的是，师生关系的质量有助于学术和社会情感的发展（例如，Gregory＆Weinstein，2004； Hamre＆Pianta，2001）。 。这样，师生关系为教育工作者和其他致力于改善学校和教室的社交和学习环境的人提供了一个独特的切入点。这些关系可能是干预的直接重点，也可能被视为成功实施干预的重要特征之一。
随着孩子进入学前班或幼儿园的正规学校环境，与老师的关系为成功适应社会和学术环境奠定了基础。从开学第一天起，年轻学生就依靠老师提供理解和支持，使他们能够充分利用课堂上的日常互动。与老师建立亲密关系的学生更喜欢学校，并且与同龄人相处得更好（Howes，Matheson和汉密尔顿，1994年）。与老师的积极关系也可以为年轻学生打下坚实的基础。他们能够更好地独自玩耍和工作，因为他们知道，如果事情变得困难或感到沮丧，他们可以依靠老师来认识和应对这些问题。
与老师的关系对于显示早期学术或行为问题的学生可能尤其重要。在一项研究中，由于幼儿园筛查分数低，一组学生被指定为有可能被转介接受特殊教育或留任的风险。将那些最终在幼儿园和二年级之间被保留或转介的人与那些尽管有高风险但被晋升或未转介的人进行了比较（Pianta，Steinberg和Rollins，1995）。尽管预测会保留率=推荐率，但最终被提拔或未推荐的学生与他们的老师相比，与被保留=高风险的同龄人相比，他们与教师的积极关系要好得多参考。同样，能够与老师建立支持关系的高度进取的三年级和四年级学生比其他积极进取的学生更容易受到同伴的喜爱（Hughes，Cavell和威尔逊，2001年）。与教师的积极关系甚至可以帮助这些有行为风险的学生学习更多的适应性行为，最近在一群积极进取的非裔美国人和西班牙裔学生中进行的一项研究证明，在这种研究中，支持性的学生与老师的关系与积极进取的行为的下降有关。二年级和三年级（Meehan，Hughes和Cavell，2003）。
随着学生的成熟，与老师建立积极关系的需求不会减少。在师生关系方面的支持在过渡点尤其重要，例如从小学到中学的过渡（Wentzel，1998）。中学教师传达情感上的热情和接纳感，并定期与学生进行私人交流，可以培养出积极的支持性关系过程。这些支持性关系有助于维持学生对学术和社会追求的兴趣，从而提高成绩并建立更积极的同伴关系（Wentzel，1998）。尽管老师不是唯一的中学生支持来源，但支持学生是从父母，同立作用（NICHD幼儿研究网络，2005年）。因此，这个年龄段的教师支持对于父母支持水平较低的学生尤其重要（Harter，1996）。
尽管在高中阶段学生与个别老师的时间较少，但是有充分的证据表明，在这种情况下与成年人的关系是成功的最重要指标。来自全国青少年健康纵向研究的全国代表性样本的数据表明，与教师的联系感增强与情绪困扰，自杀念头，自杀行为，暴力，药物滥用和早期性行为发生率降低有关（Resnick等等，1997）。值得注意的是，与学生的家庭联系感相比，与教师的联系可以更好地预测许多结果。与青年学生一样，与成年人建立积极关系的好处不仅限于社交和情感成果。学生感知的 教师联系是与8至12年级成绩增长最密切相关的因素（Gregory＆Weinstein，2004）。
学生与教师关系的概念模型
发展系统理论为学生与教师之间的关系提供了核心概念模型（RM Lerner，1998）。使用该理论，上下文中人的发展被描述为随时间推移嵌入在人与上下文之间的多层次交互中的动态过程的函数。系统理论强调理解人可以通过上下文来塑造（RM Lerner，2002）。与这一理论相一致，Pianta提出了师生关系的概念模型 （1999年）如图1所示。师生关系的一些主要组成部分包括：（a）对嵌入关系的系统的外部影响；（b）关系中个人的特征；以及（c） ）关系伙伴之间的互动交流。
对系统的外部影响
师生关系之外的系统，例如父母的行为，也可能对其产生巨大的影响（Sameroff，1989）。在进入正规学校之前，孩子的主要背景是家庭，孩子的环境由父母的思想和行为决定（Sigel＆McGillicuddy-DeLisi，1995）。根据布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）（1986）的儿童发展生态模型，家庭环境是儿童社会情感调节的最有力贡献者，因为这是儿童花费大部分时间的地方。设置之间的联系对孩子的经历有重要影响=发展，这意味着教师和学生不会孤立地互动；他们是一个较大的学校社区的一部分，可以支持或限制积极关系的发展（Bronfenbrenner，1998）。因此，亲子关系的质量会影响孩子与老师之间的关系质量。过去的研究表明，孩子对与主要照顾者的关系的理解可以使他们与老师的关系平行（Birch＆Ladd，1997; Lynch＆Cicchetti，1992; Pianta，1999）。这些发现证实了鲍比（Bowlby，1969）的理论，即亲子关系为幼儿提供了与其他成年人互动的支持，对于认知发展特别重要。正亲子互动有助于儿童学习和实践新的社会=以系统和有意义的情境，帮助幼儿学会有效沟通与其他成人，比如他们的老师（认知技能戈万，2001年）。父母在交往中具有热情和指导性，他们的孩子独立，具有社会责任感并具有很高的学业成绩（Baumrind，1971； Maccoby＆Martin，1983）。此外，热情，反应灵敏的父母的孩子表现出较低的攻击性，较高的社会情感能力和较高的学业成就（Chen，Liu和Li，2000； Dunn和Brown，1994； Rubin，Hastings，Chen，Stewart和McNichol，1998 ）。
相比之下，军事冲突会对儿童的负面成人与儿童互动的社会认知产生强大影响，例如参与这些侵略性或敌对行为为儿童提供了解决问题和解决冲突的不良适应模型（Grych＆Fincham，1990）。父母对侵略行为的建模意味着孩子正在从这些行为中获取信息，因此，在观察父母具有敌意和侵略性的分歧时，可能会告诉孩子，敌意和侵略是解决争端的有效方法（Robbins，2000）。正如斗门所指出的 等。（此问题）研究中，父母否定性也是检查父母与孩子的攻击行为之间的双向关联时要考虑的重要因素。父母的消极行为可以创造并保留这些侵略性儿童行为的模式，从而给幼儿提供成人与儿童互动本质的错误表示，从而增加了儿童在课堂上表现出外在行为的可能性（Barber＆Harmon， 2002年；鲁宾，斯图尔特和科普兰，1995年；丝绸，塞莎，莫里斯，斯坦伯格和阿韦尼诺利，2004年）。
个人特征及其互动
在最基本的层次上，关系包含了个人的特征。这些包括生物学事实（例如性别）；生物过程（例如气质，遗传，对应激源的反应）；发展的特征，例如个性，自尊或社交技能；以及每个人对自己的关系伴侣和关系本身的看法。与传统的教师知识指标（例如，教师经验指导，这些指导将转化为连续的关系，从而影响这些关系中的行为。社会和认知理论家提供了有关父母对孩子未来的师生关系的影响的描述，其中涉及脚本和认知图，它们可作为社交互动的指南（Parke＆Buriel（1998年）。理论家没有在观察的意义上使用建模，而是使用术语认知表征模型来描述儿童如何使用关系的内部表征，以及如何识别，翻译和指导有关人际关系的信息，以指导社会行为（Baldwin，1992）。
亲子关系对于认知发展特别重要，因为通过父母建模（无论是观察性的还是代表性的），孩子都学到了很多关于人际关系的知识（Belsky，1991）。亲子互动，尤其是涉及解释和指导的互动。
教师对学生及其角色的信念和看法与教室中支持性关系的形成更加重要（Stuhlman和Pianta，2001；Wentzel，2003年）。教师每天在课堂上做出的决定，不仅取决于他们对学生的看法，还取决于他们自己的信念，价值观，对优秀学生的看法，对行为的期望以及与学生的互动（Keogh，2003年）。当孩子进入教室时，老师希望他们具备一定的技能，这将使他们能够驾驭学校环境所带来的学术和社会要求，例如遵循指导能力，解决问题的能力和人际交往能力（Lane，Givner，＆Pierson，2004; Walker，Irvin，Noell（＆Singer，1992）。Stipek（1998）指出，当孩子被老师认为具有这些技能或被认为是“高成就者”时，他们会被赋予更多的特权，被赋予更多的学习机会，并在课堂上更加频繁地做出回应。
布罗菲（Brophy，1985）提出教师主要将自己视为指导者或社交者，而教师对这两个角色的看法影响了他们与学生互动的方式。对于在学习任务中表现欠佳，缺乏动力或具有破坏性的学生，教师往往会做出较负面的反应。相反，社交型教师倾向于对他们认为敌对，好斗或人际交往的学生采取消极的态度（Brophy＆Rohrkemper，1981）。老师认为孩子缺乏动力，与世隔绝，或者缺乏成功应对学校环境所需的技能的孩子往往会遇到学术问题，同伴关系不佳以及紧张的师生关系（Kuklinski＆Weinstein，2000）。
从进入教室的那一刻起，学生便开始对老师产生印象，这些印象对于在整个学年中发展的人际关系非常重要。有些特征（例如性别）既是静态的，也很容易为教师所理解，而另一些则本质上更具心理或行为特征。与孩子的期望始终相关的一个因素是孩子的气质，从而影响学生与老师之间的关系质量。Rothbart和Derryberry （1981）将气质定义为相对稳定的基于生物学的个体差异，这些个体在反应性和自我调节方面会受到成熟和经验的影响。
反应性是指儿童情绪反应的普遍性，持续时间和强度，唤醒的变化以及活动的差异=在压力时期的注意力（Van Lieshout，2000）。儿童在表达反应的方式（阳性或阴性）和反应时间方面存在差异。例如，一些孩子很快就会兴奋（高反应性），而另一些孩子可能会反应得更慢或根本不反应（低反应性）（Rothbart＆Derryberry，1981）。积极的反应性是指儿童在社交环境中微笑，大笑，发声和展示运动活动的倾向（Rothbart和Derryberry）（1981年）。积极反应活跃的孩子倾向于活跃，外向和情感表达，表现出幼儿期的亲社会行为（Rothbart，Derryberry和Hershey，2000年）。另一方面，消极反应是指痛苦和恐惧和沮丧的特定方面，例如对新颖性，挑战或惩罚信号的抑制或退缩，并且与早期外在化行为的发展最紧密地联系在一起。童年（Rothbart，1986; Rothbart＆Jones，1998）。
据认为，儿童的自我调节能力在调节他们的反应性以及他们的情绪和行为表现方面起着重要作用。自我调节广泛地定义为对情绪的内部和外部体验的管理，包括这些内部状态及其生理成分的启动，调节或维持（Eisenberg＆Morris，2002）。在幼儿期学习的过程中，儿童对情绪和行为的调节特别重要，因为他们正在学习在家庭以外的环境中调节情绪和行为（Eisenberg＆Morris，2002； Thompson，1994）。在生命的早期，儿童开始表现出两种控制能力：对冲动活动的控制和对注意力的控制（Rothbart＆Bates，1998）。注意和抑制控制尤为重要，因为在高反应性儿童中，Fabes，Guthrie和Reiser，2000年）。高积极反应性和自我调节或“积极性情”都与积极结果相关，例如社交能力和低水平的问题行为（Eisenberg等，1997； Eisenberg等，2003）。相反，高的负反应性和低的自我调节或“困难的气质”与更多的行为困难，例如攻击性和多动症有关（Keenan，Shaw，Delliquadri＆Walsh，1998）。
Keogh和同事们一直将学生的气质
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