冲突与和解：在幼儿综合教室中的同伴关系
作者：Malloy，HL，＆McMurry.P。
摘要:我们提出了一个描述正常同伴关系的发展模型，并强调了儿童同伴出现问题背后的过程。 我们建议儿童与同龄人的关系始于生活的第一年，对于三岁以下的特定同龄人而言，其稳定的个体差异和偏好。 促进同伴关系的社交技能在学龄前时期巩固，在此期间，同伴群体的友谊群体，性别和支配地位关系得到了结构化; 有些孩子开始被同龄人拒绝。 在稍后的童年时期，一些孩子在孤独，欺负和受害方面与同伴关系形成根深蒂固的问题。 确定促进所有年龄段成功的同伴关系的底层认知和情绪过程，并评估同伴关系在无序发生中起到因果作用的程度。 对证据的回顾表明，与从同伴关系到无序问题的简单途径相比，儿童问题与同龄人之间以及从婴儿期到青春期的心理问题之间存在相互关系。
关键词：幼儿 同伴 关系
本次审查的目的是提出一种发展模式，既能描述儿童与同伴关系的正常过程，又能引起对认知和情绪问题的关注，使一些儿童难以应对同伴。 毫无疑问，同行在儿童生活中扮演着重要的，有时甚至是关键的角色，正如许多关于这个主题的评论所证明的那样（Deater-Deckard，2001; Rubin，Bukowski，＆Parker，1998）。 同伴关系的研究对那些对儿童疾病感兴趣的人特别密切。 同伴关系与儿童障碍之间存在双向影响，其方式唤起了上面引用的众所周知的难题。 儿童与同龄人的问题可能导致失调的发生，特别是焦虑，抑郁和品行障碍; 相反，患有障碍的儿童可能会在生命的头几年与同龄人发生冲突。
我们认为，从长远的角度来看，同伴关系与儿童无序风险之间的关系可以得到最好的理解，并从生命的最初几个月开始研究与同龄人相关能力的早期发展。 在本文中，我们提出的发展模式描绘了婴儿期同伴互动的开始，描述了童年时期重要技能的巩固，并最终提请注意当儿童将更多时间花在有组织的同伴群体中时产生的一些根深蒂固的问题。 关于提出的问题性同伴关系发展路径的每个阶段（即开始对同伴的兴趣，巩固技能和出现问题关系），我们注意到以下证据：二元关系和群体关系; 稳定和一致的个人差异; 和潜在的认知和情绪过程。 最后，我们考虑同伴关系是否在无序的起源中起到因果作用，相反，与同伴的关系是否在发展中起到保护作用。
我们认为，研究儿童与同龄人，家庭成员和其他成年人之间的关系最好是通过对儿童生活与复杂的社交网络紧密相关的事实来完成（另见Hay＆Nash，2002）。 努力了解儿童社交网络中不同类型关系的相互作用是非常重要的，而不是就最终令人满意的关于父母和同伴对儿童发展的不同贡献进行辩论。 因此，儿童能力与我们描述的同伴相关的发展进程必须在儿童生活中其他重要关系的背景下看到。
尽管如此，为了目前的目的，为了限制本次审查的范围，有充分的理由对自己的权利进行审查。 大多数人类婴儿出生在一个包含其他婴儿的世界。 许多人在小组环境中得到照顾，而其他人则在日常生活中遇到同龄人，因为他们的父母和兄弟姐妹会与其他父母和孩子一起度过。 随着孩子年龄的增长，他们的社交网络变得越来越复杂，包含他们的家庭成员不认识的朋友和熟人。 因此，为了能够预测哪些孩子会发现与同龄人最难联系，从纵向角度来检查同辈关系并寻找前辈在生命的头几年出现问题是很重要的。 由于其重点关注有问题的同伴关系的早期决定因素，我们的评论补充了本杂志近期关于同伴关系的注释（Deater-Deckard，2001）。 这里提出的模型主要侧重于从婴儿早期发展到儿童晚期的发展。 我们没有详细描述青少年的同伴关系，但是在评估同伴对无序发生的贡献时，要考察青春期的结果。
由于我们主要关注同伴关系与儿童期失调之间的联系，因此我们回顾了发展心理学和儿童精神病学的相关文献。 这些研究大部分涉及西方工业化国家儿童的生活。 我们在可能的情况下引用了跨文化证据。 然而，我们还没有对儿童与许多不同文化中同龄人关系的民族志文献进行全面审查（为进一步考虑跨文化比较儿童社会经历时出现的问题，参见Harkness，2002; Shweder et al。 ，1998）。
一、开端
关于同伴关系起点的研究已经在发展研究中随着时尚而消退，许多重要的发现来自于20世纪30年代和70年代的活动爆发。 在这里，我们借鉴一些经典研究以及最近的观察，来勾画与年龄配偶相关能力的发展。
情绪反应
对于工业化西方国家的婴儿来说，生活往往是在医院开始的，人们一直认为新生婴儿会通过让他们哭闹来影响他们在医院托儿所的同伴（Sagi＆Hoffman，1976; Simner，1971）。 因此，负面情绪与另一个婴儿的匹配构成了易于记录的同伴互动的第一种形式。 传染性的哭泣并非巧合（Hay，Nash，＆Pedersen，1981），但对同侪情绪敏感度的个体差异知之甚少。 对年轻同伴的反应能力的变化可能与情绪和行为抑制的一般个体差异以及神经内分泌功能早期出现的差异有关（例如Lewis＆Ramsay，1995; Gunnar＆Donzella，2002）。
二、同时偏好和友谊的开始
婴儿对其他婴儿没有不同的反应。 一般而言，婴儿对不熟悉的同龄人比对不熟悉的成年人更积极（Brooks＆Lewis，1976）。 此外，婴儿以熟悉的方式以不同的方式相互作用，而不是陌生的同伴（Stefani＆Camaioni，1983; Young＆Lewis，1979）。 在日托中心（Howes＆Phillipsen，1992）和基布兹幼儿房（Zaslow，1980）的研究中显示，某些同伴日常生活的婴儿和幼儿会形成明确的偏好。 在混合年龄组中受到照顾的幼儿有时更喜欢和老年人一起玩，而不是与年龄相当（Rothstein-Fisch＆Howes，1988）。 对于同性恋同伴的偏好也在幼儿期出现，尤其是年龄较大的女孩（Howes＆Phillipsen，1992; Hay等，1999）。 然而，对特定同伴的偏好也与每个幼儿的行为特征有关（Howes＆Phillipsen，1992）。
三、早期与同龄人竞争的个人差异
在生命的最初几年中，与同龄人的游戏质量存在一致的个体差异（Howes，1980）。 个体婴幼儿之间的差异可以通过更广泛的社会环境的维度来预测，包括兄弟姐妹的经历（Vandell，Wilson＆Whalen，1981; Vandell＆Wilson，1987），依恋数字（Easterbrooks＆Lamb，1979; Pastor，1981;但也见Howes，Matheson，＆Hamilton，1994）和其他护理人员（Howes等，1994）。
早期同伴关系中的这种个体差异是否会导致儿童后来的发展，以及他们患病的风险？ 有理由相信，与同龄人的胜任能力稳定的个体差异出现在生命的头几年。 例如，对1到9岁之间的55名儿童进行纵向评估表明，幼儿与同龄人的胜任能力预测了后来的学龄前儿童和9岁儿童的能力（Howes＆Phillipsen，1998）。 那些能够在同龄人中进行复杂游戏的幼儿在幼儿园时期更具亲社会性，并且不太可能像9岁的孩子那样表现出攻击性或退缩行为。
特别值得注意的是，前体在外化和内化问题上的个体差异 - 以及随之而来的破坏性行为障碍和情绪障碍的风险 - 可能会在生命的头几年被分辨出来。 在幼儿期的侵略往往被认为是规范性的。 然而，仔细观察关于同伴关系的文献表明，虽然很多幼儿可能会偶尔使用武力，但在早期生活中频繁，积极和失当地使用侵略行为是一种少数现象，可能为后来的外化问题指出风险（Hay，press ）。 在幼儿期出现侵略和外化问题的稳定个体差异（Fagot＆Leve，1998; Hay等，2000; Keenan＆Wakschlag，2002; Rubin，Bukowski，＆Parker，1998; Rubin，Burgess，Dwyer，＆Hastings ，2003; Shaw，Keenan，＆Vondra，1994）。 在一项研究中发现男孩的长期稳定性更高（Cummings，Iannotti和Zahn-Waxler，1989），但其他研究指出女孩的侵略性是稳定的（Hay等，2000; Rubin等，2003）。
关于内化趋势，有证据表明，学龄前的社交抑制行为也可以通过早期的同伴抑制模式来预测。 在同伴面前表现出行为抑制的幼儿很可能会继续害羞4岁（Rubin，Burgess和Hastings，2002）。
四、童年早期的相互作用类型
（一）会话。 当孩子们学习语言和流利的词汇时，他们花更多的时间与同龄人交谈。 在熟悉的情况下，会话能力最强，在这种情况下，孩子们可以利用“脚本知识”的储备来与同伴交谈（Furman＆Walden，1990）。 学龄前儿童将他们的会话能力用于许多不同的目的; 例如，他们可能会寻求信息，争辩，同意或不同意同事，并讲故事（Kuentay，2001; Pickert，1985）。 年幼的孩子认真对待他们的谈话：与同龄人交谈时收到的信息可能会扭曲学龄前儿童对实际事件的记忆（Principe＆Ceci，2002）。
会话能力是影响儿童与同伴成功互动并被同伴接受的程度的一个因素（Black＆Hazen，1990）。 在一项关于儿童与同学交谈的纵向研究中，一年后对同辈言语的反应预测了社会地位（Kemple，Speranza，＆Hazen，1992）。 口吃的儿童有时会遇到同龄人的消极反应（Meyers，1990; Davis，Howell，＆Cooke，2002）。
（二）合作。 我们已经看到，合作的开始在于婴幼儿首次尝试与同龄人的活动进行协调。 与他人合作的能力在学龄前时期进一步发展。 在资源受限的情况下，有些孩子可能会合作行事，另一些孩子可能会有竞争力。 合作与竞争受到性别和文化的影响（如Sparkes，1991）以及依恋状态（Kerns＆Barth，1995）。 竞争或合作的选择可能取决于同龄人的身份，儿童与朋友更公平地合作（LaFreniere＆Charlesworth，1987）。 学龄前儿童在与同龄人交往时逐渐学会平衡合作和竞争行为（LaFreniere，1996）。 但是，两种性别可能有不同的规范。 社会学测量表明，竞争性男孩，但不是竞争女孩，喜欢他们的同性同伴（Sebanc，Pierce，Cheatham，＆Gunnar，2003）。
（三）乐于助人，同情和善良。 荟萃分析表明，亲社会互动的能力涉及帮助，同情和关心他人，在儿童时期增加（Eisenberg＆Fabes，1998）。 帮助和分享是幼儿园群体中更常见的亲社会行为形式（例如，Babcock，Hartle，＆Lamme，1995）。 尽管学龄前儿童很少积极介入以缓解同伴的痛苦，但他们很可能会密切关注这种痛苦，并且在接受采访时可以提出建设性的安慰方式，或者帮助一位忧心忡忡的同伴（Caplan＆Hay，1989）。
在学前教育阶段，亲社会行为中的性别差异出现了，尽管这些差异的程度取决于评估模式（Eisenberg＆Fabes，1998）以及社会背景，特别是儿童是否与同性或异性的同伴交往例如，Burford，Foley，Rollins和Rosario，1996）。
（四）冲突和侵略。 在学龄前，有形资源的冲突频率减少; 相反，儿童开始对社会问题发生争吵，比如违反性别角色定型观念，或者将特定儿童纳入群体活动（Hay，1984; Shantz，1987）。 例如，在一项对400名学龄前儿童的研究中，两岁儿童比三岁和四岁儿童更容易发生资源冲突; 年龄较大的儿童更可能参与关于游戏形式和想法的争议（Chen，Fein，＆Tam，2001）。 因此，冲突的频率在学龄前几年并没有减少，但是纠纷的内容和儿童解决冲突的角色发生了变化（Chen et al。，2001）。 积极的策略往往会使相互作用突然结束，而解决冲突的和解尝试会导致纠纷后持续的相互作用（Caplan et al。，1991; Laursen＆Hartup，1989）。
儿童早期是冲突和侵略中的性别差异变得相当显着的时候。 在幼儿期，女孩和男孩表现出类似的冲突方式（Caplan等，1991; Hay＆Ross，1982; Hay等，2000）; 在3至4岁之间，攻击性别差异更明显（Keenan＆Shaw，1997; Loeber＆Hay，1997）。 此外，女孩和男孩开始采取质量不同的冲突方法。 在冲突过程中，女孩比男孩表现出更积极的情绪（Garner，Robertson，＆Smith，1997）。 在接受采访时，学龄前女孩比男性更愿意倡导社会可接受的方法来与同伴发生冲突（Hay，Zahn-Waxler，Cummings，＆Iannotti，1992;但也参见Iskandar，Laursen，Finkelstein和Fredrickson，1995）。
（五）假装打。 儿童早期阶段同伴关系的一个显着特征是年轻同伴之间的相互作用在多大程度上反映了心智的生活，甚至是儿童心智之间的主体间性程度。 学龄前儿童花费大量时间进行富有想象力的假装，这是巩固早期友谊的重要力量（Gottman，1983）以及这些友谊在儿童后期的坚持（Dunn，Cutting，＆Fisher，2002）。
假设虚构事物是真实存在的能力在第二年出现（例如Howes＆Farver，1987; Musatti＆Mayer，1987），并且此后复杂性增加（例如Howes＆Matheson，1992） ，部分是语言发展的一个功能（Garvey＆Kramer，1989）。 不同文化之间的假装游戏（例如，Farver，Kim，＆Lee，1995），虽然主题可能因文化背景而异。 不同文化群体的社会化实践似乎影响了频率和内容，但并不影响假装游戏的复杂性（Farver，Kim，＆Lee-Shim，2000）。
女孩和男孩都表现假装戏剧，尽管假装剧集的主题和主题可能不同（Black，1989）。 在社会经济不利条件下（Doyle，C
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Conflict and Resolutions:Peer in an integrated early childhood classroom
Malloy,H.L,amp; McMurry.P.
Abstract
We present a developmental model that describes normal peer relations and highlights processes that underlie the emergence of problems with peers in childhood. We propose that childrens relationships with peers begin in the first years of life, with stable individual differences and preferences for particular peers emerging by three years of age. Social skills that facilitate peer relationships consolidate in the preschool years, during which time peer groups become structured with respect to friendship groups, gender, and dominance relations; some children begin to be rejected by their peers. In later childhood some children develop entrenched problems with peer relationships, in terms of loneliness, bullying and victimisation. Underlying cognitive and emotional processes that facilitate successful peer relationships at all ages are identified, and the extent to which peer relations play a causal role in the genesis of disorder is evaluated. A review of the evidence suggests that, rather than a simple pathway from problematic peer relations to disorder, there is a reciprocal relationship between childrens problems with peers and their psychological problems from infancy to adolescence.
The aim of this review is to propose a developmental model that both describes the normal course of childrens relations with peers and draws attention to cognitive and emotional problems that make it difficult for some children to cope with peers. There is no doubt that peers play important, and sometimes critical, roles in childrens lives, as attested to by the very many reviews on this topic (e.g., Deater-Deckard, 2001; Rubin, Bukowski, amp; Parker, 1998). The study of peer relations is particularly germane for those who are interested in childhood disorders. There is bi-directional influence between peer relationships and childrens disorders, in a manner that evokes the well-known conundrum quoted above. Childrens problems with peers may contribute to the genesis of disorder, in particular anxiety, depression and conduct disorder; conversely, children with disorders may find themselves at odds with their peers from the very first years of life.
We shall argue that the relationship between peer relations and childrens risk for disorder is best understood by taking the long view, and examining the early development of the ability to relate to peers, beginning in the first months of life. In this paper, the developmental model that we propose charts the beginnings of peer interaction in infancy, describes the consolidation of important skills in the childhood years and finally draws attention to some entrenched problems that arise when children spend more of their time in organised peer groups. With respect to each phase of the proposed developmental pathway to problematic peer relationships (i.e., beginnings of interest in peers, consolidation of skills and emergence of problematic relationships), we note evidence for: dyadic relationships and group relations; stable and coherent individual differences; and underlying cognitive and emotional processes. Finally, we consider whether peer relations play a causal role in the genesis of disorder and whether, conversely, relationships with peers serve protective functions in development.
We believe that the study of childrens relationships, with peers as well as with family members and other adults, is best done in appreciation of the fact that childrens lives are bound up with complex social networks (see also Hay amp; Nash, 2002). Rather than entering into ultimately unsatisfying debates about the differential contribution of parents and peers to childrens development, it is important to strive to understand the interplay of different types of relationships within childrens social networks. Hence the developmental progressions in childrens abilities to relate to peers that we describe must be seen in the context of the other important relationships in childrens lives.
Nevertheless, for present purposes, to limit the scope of this review, there are good reasons to examine peer relations in their own right. Most human infants are born into a world that contains other infants. Many are cared for in group settings, and most others encounter peers in the course of their daily lives, as their parents and siblings spend time with other parents and children. As children grow older, their social networks become increasingly complex, containing friends and acquaintances unknown to their family members. Therefore, to be able to predict which children will find it most difficult to relate to peers, it is important to examine peer relationships in longitudinal perspective, and to seek antecedents to problems in the first years of life. With its focus on the early determinants of problematic peer relationships, our review complements the recent Annotation on peer relations for this journal (Deater-Deckard, 2001). The model proposed here focuses primarily on development from early infancy to late childhood. We do not describe adolescent peer relations in great detail, but do examine adolescent outcomes when evaluating the contribution of peers to the genesis of disorder.
Because of our primary focus on links between peer relations and childhood disorder, we have reviewed the relevant literature in developmental psychology and child psychiatry. Much of this research pertains to the lives of children in Western industrialised nations. We have cited cross-cultural evidence where possible. However, we have not conducted a thorough review of the ethnographic literature on childrens relationships with peers in many different cultures (for further consideration of the issues that arise when making comparisons of childrens social experiences across cultures, see Harkness, 2002; Shweder et
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