小学课堂中的赞美与反馈：教师与学生的视角
摘要：这项小规模的定性研究调查了教师和学生对赞美和反馈的看法，使用的是结构化访谈和课堂观察。 采用案例研究的方法，参加的老师与学生来自一所学校。大约56名学生和5名教师以个人或以小组的形式进行面试。 该调查结果表明，在小学课堂上使用赞美和反馈时需要考虑某些因素。 应仔细考虑教师在课堂上使用的表扬和反馈的类型以及何时和如何使用。年纪小的学生喜欢能力的反馈，并随着年龄的增长他们更喜欢努力的反馈。 最重要的是，普遍的，非目标性的赞美是最多的，通常在课堂上使用，但这种类型的赞美没有效，因为它没有与特定的行为联系起来，也没有针对成功完成任务。这项研究的结果表明，教师应该使用较少的一般性、非针对性的赞扬，给予更多的努力和能力反馈，并且给予年幼的学生更多的能力而不是努力反馈（1-4年级），并且比对年长的学生的能力反馈能力更多 5-6年级）。
介绍
自从Brophy（1981）开创性的工作概述了对教师的赞美和反馈的功能分析以来，对课堂上如何使用赞美的研究一直在进行。 Burnett（2001,2002）进行了基于量化问卷的研究，调查了小学生对教师称赞的偏好以及教师称赞和反馈与学生对他们与老师及其教室环境关系的看法之间的关系。 在这两项研究中，收集了有关使用一般性，非目标性表扬（优秀，做得好，很好），负面反馈（这不够好，这是不整洁的工作），努力反馈（你在的阅读中努力工作）和能力反馈（你在数学上非常有天赋）。
学生希望如何被称赞？
伯内特（Burnett，2001）报道，747名澳大利亚儿童中91％希望因其成就和行为而受到赞扬。有趣的是，大多数（52％）希望得到安静和独立的赞扬，而只有32％希望在同龄人面前大声表扬。大约17％的人不想个人或公开表扬。伯内特假设这些研究结果表明，一些学生发现公众赞扬不舒服甚至是惩罚，特别是如果同龄人使用教师在课堂时间之外贬低或欺负学生的话（White＆Jones，2000）。伯内特认为贬低那些对“高罂粟综合症”有好处的人（羽毛，1998年;皮特斯，2004年），这种现象涉及到削减所有头顶高于其余部分的东西，如高罂粟。此外，与美国的数据相反（Craven，Marsh＆Debus，1991），接受调查的澳大利亚学生中，有84％的人倾向于努力（努力反馈）而不是被赋予能力反馈。这项研究的结果表明，教师在给学生表扬和反馈时应该是战略性的。教师不应该认为所有的孩子都会因为聪明而大声和公开地表扬。相反，如果小学教师为学生的努力而默默地表扬学生，那么大多数学生的偏好就会得到满足。
努力或能力反馈
许多学生（91％）报告希望得到经常或有时在学业上聪明和聪明（能力反馈）的称赞，但当给予在接受努力或能力反馈之间的选择时，更偏好接受努力反馈是显而易见的（伯内特 ，2001）。 与这一发现相反，Craven，Marsh和Debus（1991）注意到美国的数据表明能力反馈最受学生重视，并且是特定学科领域自我概念发展的主要影响因素。 这里的观点是，学生需要从重要的其他人那里获得能力反馈，以便培养他们自己对某些事情有能力和善的积极概念。 伯内特（Burnett，2003）支持这一观点，他发现那些从他们老师那里获得数学水平和阅读能力低的学生会对数学和阅读感到消极，并最终显示他们不擅长这些科目。
其他研究支持在课堂上使用能力反馈。 Fredenburg，Lee和Solmon（2002）指出，学生通过对现有信息的认知评估来确定他们执行特定任务的能力，包括教师或其他重要人员提供的反馈等来源。 尽管Freedman-Doan等人 （2000）发现，当孩子们被问及“他们如何知道他们在他们所选择的活动中是最好的？”时，46％的人回答说他们的能力反馈是他们相信他们是最好的原因。 这项研究涉及对865名1年级，2年级和4年级学生的访谈。
并非所有的研究都支持能力反馈。 Mueller和Dweck（1998）对9到11岁的学生进行了一系列的研究，发现接受能力反馈的学生在经历失败后表现不佳，而那些接受努力反馈的学生在经历失败后表现良好。 那些只收到能力反馈的学生，然后失败归因于他们不聪明; 失败后的表现有所下降，并在失败后对其结果撒谎。 Mueller和Dweck（1998）报告的六项研究结果表明，只有提供能力反馈才会产生负面影响，尤其是在失败经历后。
赞美和反馈的影响
Burnett（2002）运用结构方程模型来研究反馈与学生对老师和课堂环境关系的看法之间的关系。 结果表明，负面的教师反馈和努力反馈与他们与老师的关系有关。 报告与老师有积极关系的学生认为他们的老师给予了他们广泛的努力反馈和很少的负面反馈。 此外，报告说他们的课堂是积极的环境的学生报告与他们的老师有积极的关系，并认为他们的老师给了他们很大的能力反馈。 有趣的是，普遍的，非目标性的赞扬与教师或课堂环境的关系无关，能力反馈与他们的老师之间的关系无关。
Burnett（2001）指出，考虑到Mueller和Dweck（1998）关注的问题以及学生有强烈偏好接受努力反馈和能力的观点，能力反馈作为一种自我概念提升者和一种有用的课堂策略的状态目前处于缓慢状态，其反馈与学生和老师的关系无关。伯内特指出，需要进一步的研究来调查为什么学生喜欢努力反馈能力反馈和测试高罂粟综合症假说的准确性。 此外，绝大多数调查教师在课堂上表扬和反馈的研究都采用了量化措施来评估学生对他们与老师互动的频率和类型的看法，但没有观察到教师在课堂上的行为。
普遍赞美的问题
在最近对Hattie和Timperley（2007）报告的反馈能力的回顾中，提出了四个单独的课堂反馈焦点。突出强调的四种反馈中有三种涉及在与学习和技能发展有关的教学层面提供反馈。第四个涉及提供关于学生作为一个人的反馈。他们指出，诸如“好女孩”或“很大努力”等个人反馈通常表达对学生的积极评价和感受，但几乎不包含与任务相关的信息。这种类型的反馈很少转化为更多的功效，对学习的承诺，增强的自我认知或对任务的更深入理解。对学生的一般赞美不太可能对学习或整体自我发展有效。最后，Hattie和Timperley（2007年，第100页）指出了整体观察，“除了注意到它低之外，很难记录课堂反馈的频率”。
这项研究的目的
本研究的目的是定性调查学生和教师对表扬和反馈的看法，并观察教师在课堂上对表扬和反馈的使用。 能力反馈的作用和重要性将被探索，学生的理由也是为什么他们更喜欢某种反馈类型。 具体的研究问题是：（1）学生对有效表扬类型的看法是什么？ 学生对赞美的回应是什么？ 学生对能力或努力反馈的偏好是什么？ （2）教师在课堂上使用赞扬和反馈的观点是什么？ （3）教师多久会在课堂上使用赞美和反馈？
方法
参与者
从澳大利亚农村的一所小学随机抽取56名1至6年级（6至12岁）的学生样本参加这项研究。 29名学生进行了个别访谈，27名学生参加了4至5名年龄相似的学生的团体访谈。 有30（54％）男孩和26（46％）女孩。 五名教师（一名男性和四名女性）参加了访谈和课堂观察。 一位老师教阅读复习; 因此在这种情况下的课堂观察是一对一的。
手段
结构化面试问题用于学生（个人和小组）和教师的访谈，以确保所提问题的一致性。 这些问题（见附录1）涉及了在课堂上使用赞扬的一系列问题。 所有采访都是音频录制的，并且在问题标题下转录了这些信息。 首席研究员进行了老师访谈，每次大约20-30分钟，而研究助理进行学生组和个人访谈，每个访谈约10-15分钟。
结构观察计划（SOS）（附录2）用于课堂观察，由研究助理进行。 这个时间表基于观察学生和教师在教室（OPTIC）（Merrett＆Wheldall，1986），并且被修改以记录教师关注学术的反馈/表扬。 时间表考察了反馈/表扬的类型，观察到的四个类别是：能力反馈（“你是一个很好的读者”，“你有数学能力的技巧”，“你在科学中看起来很聪明“）; 努力反馈（“你一直在努力工作”，“你的数学成果反映了你所付出的巨大努力”，“你是一个努力阅读的人”）; 总赞美（“可爱的工作”，“做得好”，“保持良好的工作”）和负面声明（“来吧，你可以做得比这更好”，“这是非常不整洁的工作”，“这不够好”）。
步骤
访谈是在私人房间进行的，并进行了录音。 学生在上课期间进行个人和小组面试，而老师面试则在学校开始前进行。 观察每周进行两次，连续四周，每班四小时观察。 一次完整的课堂观察花了30分钟，分六块，每块五分钟完成。 观察者只关注教师，以便记录教师对学生的回答。 研究助理使用SOS进行所有课堂观察。 获得了道德批准和自愿同意
数据分析
在每个问题的标题下审阅并总结了转录采访的信息。 一旦总结了个人学生和小组访谈的数据，就可以编制综合总结。 每份教师访谈记录都单独进行了审查，然后在问题标题下结合了所有教师的答案，完成了一份总结。
结果
采访和观察的结果使用前面提到的三个主要问题：1. a）什么是学生对有效赞美类型的看法？ b）学生对赞美的回应是什么？ c）学生对能力或努力反馈的偏好是什么？ 2.教师对在课堂上使用赞美和反馈的看法是什么？ 3.教师多久会在课堂上使用赞美和反馈？
学生对有效表扬类型的看法
年龄在一年级和二年级的年轻学生认为，老师应该称赞他们所谓的“良好行为”。 学生将良好的行为描述为“善良，坐直，遵从指示，善待他人，不说话，举手和干净工作”。 然而，到了第3年，学生们觉得，老师应该赞美他们准时完成他们的工作，尽他们最大的努力和积极的态度。 年轻的学生也喜欢这种实在的赞美，比如收到一张贴纸或者邮票，或者老师说好工作，做得好或优秀。 到了第5年，受访学生认为教师应该赞美他们实现目标，完成任务和他们为工作付出的努力。
学生对赞美的回应
学生们表示，当他们受到称赞时，他们感觉很好。 许多人评论说，他们为自己感到自豪，这是激励（他们想努力获得更多的赞美），并且他们通常感觉良好。 来自一年级学生的一条评论表示，他们感到内疚或受到赞扬时被抓住。 学生解释说，这种感觉发生在他们第一次得到赞扬时，但后来的赞美是可以的。 没有一个学生表示不喜欢被称赞。
能力或努力反馈？
这项研究的结果表明参与者对能力反馈的努力反馈有偏好（57％）。 年龄在1岁和2岁的年幼儿童倾向于能力反馈（“你的阅读非常好，你在阅读时很聪明”），年龄较大的孩子喜欢努力反馈（“你把很多 努力阅读，你一直在努力阅读“）。 一位5年级学生的评论很有趣：学生表示他宁愿因为努力工作而受到称赞，但如果这是一个他很好的主题，他会被告知他很聪明。 当学生们被问到他们是喜欢公开还是私下称赞时，60％的人倾向于私人表扬，40％的人倾向于公开表扬。
老师的视角
教师对在课堂中使用能力和努力反馈的看法各不相同。 其中两名教师认为他们在课堂上同时使用了能力和努力反馈。 一位老师认为，有学历的孩子仍然需要努力反馈将他们推得更远，而另一位老师则表示，她对孩子使用了“能力”和“努力”两个词，并赞扬学生和社会的回应。 其他三位老师认为他们更多地使用了努力反馈。 一个人觉得，如果他们只使用能力，一些孩子就不会得到任何赞扬。 两位老师评论说，他们觉得年幼的孩子更喜欢被称赞努力; 随着年龄的增长，他们对能力有偏好，因为他们变得更关注学术。
教师感受到的行为类型更可能受到赞扬，这取决于年级水平。 对于年轻的学生来说，它遵循指示，积极行为和通常各种各样的行为。 随着学生年龄的增长，老师们表示会赞扬那些表现出主动性，努力工作，达到目标的学生。
在课堂上使用赞美
根据本研究所进行的课堂观察，使用的最多的赞扬是普遍赞扬，其范围从每个教室所有反馈的71％到93％不等。因此，观察结果表明，努力和能力反馈的使用时间不到10％。这些结果表明，观察到的反馈中有89％是正面的，11％是负面的。表1列出了教师使用的赞美类型（一般，负面，能力和努力）的频率。正面反馈（一般，能力和努力）以每小时40次的平均速率提供。考虑到平均班级规模为25人，并且报告的分布均匀（极不可能），每个学生每小时将收到少于两份的正面声明，每五小时收到一份负面声明，或在五小时内收到八份正面报告与负面报告之间的比率天。有趣的是，阅读恢复老师给予他们的个别学生两倍的赞扬和反馈比观察到的其他教室发生的情况要多。
讨论
这一定性研究的结果证实了Burnett提出的许多定量结果（2001,2002,2003）。 具体而言，年轻学生对能力反馈的偏好高于年长学生，大多数学生（60％）倾向于私下默默地表扬而非大声。 为了与Schunk（1991）的假设保持一致，两位老师评论说，他们认为年幼的孩子更喜欢努力反馈，并且学生对能力反馈的偏好会随着他们变得更有能力和学业能力而增加。 然而，伯内特（2001）的结论和这项研究的发现并不支持这种观点。 年轻的学生似乎更喜欢能力反馈，而年长的学生更喜欢努力反馈。
Folmer等人（2008）在一项关于儿童（5至15岁）努力和能力观点的研究中报告了类似的发现。对于努力和能力反馈的理解中的年龄相关差异导致年龄较大和较年幼的儿童采用截然不同的自我保护策略。年龄较小的孩子认为努力工作与能力关系很大，而年龄较大的孩子通常认为能力更强的学生不需要付出太多努力。 White和Jones（2000）记录了认识到发展趋势的重要性，在这种发展趋势中，年龄较小的儿童（4至9岁）倾向于以面值解释教师称赞，而大龄儿童（11或12岁）则认为平庸的课堂表现作为可惜的信号。有趣的是，学生和教师对应该赞扬的行为类型有相似的看法——两组都表示行为对年轻学生很重要，随着学生年龄的增长，努力和达成目标应该成为焦点。
这项研究的主要结果是，普遍的，非目标性的赞扬是教师使用的主要反馈类型，77％的时间或平均每小时35次。 在Sutherland，Wehby和Yoder（2002）对教师行
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