对受冲突影响国家的教育供需限制：新的研究和未来议程
介绍
在相当程度的不安全和暴力的情况下，有超过15亿人生活在受冲突影响或脆弱的国家（世界银行，2011年）。考虑到许多人力资本投资的年龄特征，特别是在学校教育和营养方面，儿童受到暴力冲突的影响尤为严重。反过来，儿童期人力资本形成的不利影响反而是一个有据可查的机制，导致未来劳动力市场和健康结果降低，并降低经济生产力。
一个新兴的文学体系表明，教育是暴力冲突最严重和持久的遗产之一，影响个人人力资本积累，以及对受到各代政治暴力影响的国家的人才库存。受冲突影响的国家包括所有小学毕业生的20％以上，但占所有失学儿童的大约一半（教科文组织，2011年 ; 教科文组织，2013年）。受冲突影响的国家，幼儿辍学的可能性也远高于世界其他地区：这些国家只有65％的儿童出席上一个小学毕业，而低收入国家则只有86％。鉴于这些证据，许多人认为，教育应构成人道主义干预措施的第四个支柱，以及粮食，保健和住房（ 教科文组织，2011年）。
但是，改革教育制度对于几十年武装暴力出现的国家来说是一个重大的挑战。虽然现在有关于暴力冲突对儿童教育成果和教育制度运作的影响的成熟文献（Mason，2014 ; Justino，2012），但是我们对于教育干预措施可能减轻的因果关系的知识仍然有限冲突的不利影响，创造有利环境，有效恢复受冲突影响的情况下的教育制度。本文的目的是审查一个新兴的文学体系，主要是基于暴力冲突对男孩和女孩教育成果的因果影响的量化分析，在这种情况下，教育复苏和扩张的限制很可能从供需两方面出现。在供应方面，暴力冲突与基础设施，社会机构和市场的破坏有关，这反过来又会在受暴力影响的地区提供上学和重建教育制度方面产生重要障碍。从对教育的需求来看，冲突期间家庭和社区经济和社会结构的变化，以及持续的不安全状态，可能会在暴力冲突期间和之后的儿童加入大学障碍。了解这些联合供需方面的限制很重要，因为这将有助于更好地了解提供教育制度与个人和家庭的社会和经济复苏之间的潜在交互作用在武装冲突之后。重要的是，它还提供了关于可能支持在冲突影响地区恢复教育制度的政策干预措施的潜在切入点的可靠假设 - 从重建学校教育资源和基础设施的角度出发，以及从鼓励接受学校教育和在冲突期间暴力暴力的儿童得到回归教育。在武装冲突之后。重要的是，它还提供了关于可能支持在冲突影响地区恢复教育制度的政策干预措施的潜在切入点的可靠假设 - 从重建学校教育资源和基础设施的角度出发，以及从鼓励接受学校教育和在冲突期间暴力暴力的儿童得到回归教育。在武装冲突之后。重要的是，它还提供了关于可能支持在冲突影响地区恢复教育制度的政策干预措施的潜在切入点的可靠假设 - 从重建学校教育资源和基础设施的角度出发，以及从鼓励接受学校教育和在冲突期间暴力暴力的儿童得到回归教育。
本文的结构如下。
第一节详细审查了几个最近的微观层面的研究报告，这些研究现在提供了一个重要的定量证据，这些定量证据表明个人和家庭之间冲突暴露对儿童教育成果的影响。在接下来的两节中，分析了影响受冲突影响人口的教育成果的供需双方因素。本文的结论是为未来的研究和政策干预提供了有希望的途径，这些干预措施可能会突破武装冲突后的关键供需壁垒，并为受冲突影响国家建立有效的教育制度提供更有利的环境。
2.暴力冲突对教育成果的影响
暴力冲突影响儿童，从直接杀人和受伤等几个方面，对学校教育，保健和营养结果，未来就业机会和总体福祉的影响更为微妙但持续不可逆转。受暴力侵害，教育程度和出勤率特别受到影响。发展经济学，教育研究和政治科学研究的一个新兴研究记录了儿童及其直系家庭冲突暴力对教育成果的因果性不利影响 - 主要是受到武装冲突和暴力影响地区正规的初级和中级教育出席1 -以及这些影响的长期影响。一些研究报告说，冲突对儿童教育成果的一些积极影响，其中一些是高度性别差异的。这些调查结果在下文中进行了详细的讨论，其基础是对关于暴力冲突对教育成果的影响的新兴定量文献的回顾。虽然有关于武装冲突与教育之间关系的大量民族志和质性文献（参见，例如， Al-Hroub，2014年提到的研究 ; Bekerman 等人，2009 ; Winthrop和Kirk，2008），定量因果分析最近才开始统计记录这些影响。本文着重研究这一新兴文献。该分析是基于使用的教育，并在冲突网络，家庭产生冲突定量研究的丰富广泛的文献综述2使用特定的关键字和文献检索。
2.1。暴力暴力对教育成果的直接影响
一些研究报告审查了一系列不同的受冲突影响的情况下，个人和家庭暴力对武装暴力对女童和男童教育的影响。尽管冲突时期有很大的差异，战争策略和其他具体情境特征，但在各种案例研究中暴力暴力对教育影响的严重程度也非常相似。4文献中的三个主要发现是突出的：冲突风险导致出勤率下降，暴力遭受武装暴力减少了儿童在学校上学的年数，而受武装冲突影响的地区的儿童进展得更慢，而且不太可能完成他们的教育。
Akresh和de Walque（2008）计算出，1994年卢旺达种族灭绝事件导致6至15岁的暴力受影响儿童的受教育时间为0.5年。Alderman等人 （2006）调查了内战在津巴布韦20世纪70年代和80年代以及随后的干旱的影响。他们发现，受影响的儿童接触到了0.85年的受教育程度。Alva等人 （2002年）报告说，1990年代科索沃发生种族紧张局势的儿童中有1至1.3年的失学人数，男孩入学率下降了10个百分点，女孩减少了9个百分点。在其他冲突中也发现了类似的结果。Chamarbagwala和Moran（2011）， Dabalen和Saumik（2012）， Leoacute;n（2010）， Merrouche（2006）， Parlow（2012）和 Rodriguez和Sanchez（2009年）报告说，危地马拉受暴力影响的儿童的学业成绩下降（0.47- 5年，科特迪瓦（0.2-0.9岁），秘鲁（0.21-0.5岁），柬埔寨（0.4岁），克什米尔（3。5年）和哥伦比亚（1年）， 5岁。在受其他方面的暴力冲突影响的人群中也发现了类似的结果。Baez（2011）显示，居住在受边界国家难民流动影响的坦桑尼亚的儿童与其他地方的儿童相比，失学了0.2年。
也发现暴力暴力导致入学率下降。莫桑比克（Domingues，2011），东帝汶（Justino等，2014），克什米尔（Parlow，2012），塔吉克斯坦（Shemyakina，2011）和哥伦比亚（沃顿商学院和Uwaifo Oyelere，2011年）都注意到这一点。6个被发现在入学率（平均减少11％）类似的影响跨越受2000和2010（之间的武装冲突19个国家的样本教育政策和数据中心，2010），以及受第二次世界大战人群（WWII ） 在欧洲。在后者中，Akbulut-Yuksel（2009）报道了0减少。1985年至2002年被德国成年人接受第二次世界大战影响的德国成年人4年的学历，而Ichino和Winter-Ebmer（2004年）报告说，受二战影响的儿童的学业成绩下降了23-26％和16-19％分别在德国和奥地利。Kesternich等人 （2012）显示，在二十一世纪的童年战斗中，13个欧洲国家的平均失学人数为0.6年。
文献报告的最终关键发现效果是受冲突影响的儿童的成绩进展和学校完成的限制。Adelman等人 （2010年）计算，1997年至2004年期间在乌干达北部生活在流离失所的难民营的儿童比没有流离失所者的儿童完成学业的可能性低10％。Akresh和de Walque（2008）报告说，由于1994年卢旺达种族灭绝暴力儿童面临的障碍，学校完成率下降了15个百分点，而Bundervoet（2012年）则表明，接触到布隆迪冲突的儿童在3％（小孩）和23％（大龄儿童）完成学业的可能性较小。
东帝汶（Justino等，2014），塔吉克斯坦（Shemyakina，2011）和波斯尼亚（Swee，2009年）也报告了类似的结果（和数量）。Akbulut-Yuksel（2009）报道，在德国遭受二战爆炸事件影响的儿童中，完成成绩下降了7个百分点。
2.2不良教育成果的长期影响
上述文献中的一个有趣的发现是，对学校教育的影响相对较小：除了一般情况下，儿童失学少于1年的学校教育是直接因为上述讨论的不同冲突造成的。然而，这些显然轻微的冲击与教育程度，健康结果和劳动力市场机会方面的重大和持久的不利影响有关。
Akbulut-Yuksel（2009）显示，德国第二次世界大战期间遭受联合空军轰炸的儿童所遭受的教育年限的损失与成年身高有关（暴露个体平均短一厘米），较低的自我报告健康满意度和低收入（暴露个体比不受爆炸影响的类似个人获得9％的收益）。Alderman等人 （2006）计算，津巴布韦的教育程度损失导致成年人收入损失14％。对于塔吉克斯坦的奥地利和 Shemyakina（2011年）， Ichino和Winter-Ebmer（2004年）都报告了类似的结果。
这些研究结果表明，即使是次要的冲突和造成的教育损失在很大程度上形成了受影响的儿童（或生活在暴力暴露的家庭中）的未来生活前景，包括劳动力市场和成年期的收入和健康结果，可能加剧与暴力冲突爆发或更新相关的风险（Justino等，2014）。
2.3其他发现
有趣的是，一些研究发现冲突暴露对教育成果的积极影响。一个案例是安哥拉，Arcand和Wouabe（2009年）报告说，由于儿童没有就业（因为劳动力市场的破坏），内战儿童的入学率上升了10％。瓦伦特（2014年）在尼泊尔暴露于毛派叛乱活动的个人和学校完成情况（5.6个百分点）中，也发现教育程度增加（0.25年）。这是由于冲突造成的社会变化导致了女童教育的增加。在跨国研究中，Shields和Paulson（2015）发现受冲突影响的国家的入学率增长较低，但这种相关性取决于每个国家的初始入学率和治理能力。总体而言，这些研究表明冲突对教育的影响可能具有不受平均效应影响的异质效应。
具体来说，文献中的一个有趣的发现是冲突的影响的性别分布，这在不同的案例研究中有很大差异。例如，分别在塔吉克斯坦，危地马拉和克什米尔的Shemyakina（2011年），Parlow（2012年）和Chamarbagwala和Moraacute;n（2011年）分别报告的结果显示，暴力冲突导致了对学校教育成果的巨大，重大和负面影响女孩，对男孩的影响不大或低得多。这种差异归因于家庭决定投资更多的男孩的学校，对于他们而言，暴力，骚扰或绑架的风险较少，以及更多的就业机会。
相比之下，Akresh和de Walque（2008）和Justino等人 （2014年）发现，卢旺达和东帝汶分别的男孩受冲突影响比女孩更受到不利的影响，原因是冲突开始时少女入学，而男孩则从学校退学，以便支持家庭经济活动。
这些对比的结果表明，暴力冲突以不同的方式影响不同的个人，这取决于与供需关系动态混合的背景因素。这些动态将在接下来的两节进一步探讨。
受冲突影响国家的供应方面的教育障碍。
暴力冲突对教育体系和教育供给有严重的不利影响，特别是三个方面。首先，武装战争与维持运作的教育制度所需的基础设施和资源的破坏有关。这通常是暴力对上学的最明显的影响，也是冲突后重建的第一要素之一。但是受冲突影响国家的教育制度不仅是基础设施和资源的可用性，而且还是由社会结构和分配事项进行的。值得注意的是，暴力冲突还导致社区由于逃离（或被迫逃离）暴力地区而遭到破坏，信任破裂，社会关系和许多受冲突影响的环境中的日常互动（ Justino，2012）。这些影响对儿童的受教育程度如何以及在何种情况下都有重大影响。最后，暴力冲突常常导致分配和平等的影响，即谁能够访问哪些类型的教育可能会阻止许多人上学。这些机制将在下面讨论。
3.1破坏基础设施和资源
学校是通过战争生活的儿童的国家存在和安全庇护所的重要机构标志（教科文组织，2011年 ; 教科文组织，2013年）。与此同时，暴力冲突最明显的一些影响包括破坏学校，以及由于缺乏财政资源或将财政转用于军事努力，政府提供商品和服务（包括上学）的崩溃（Stewart和Fitzgerald，2001a ; Stewart和Fitzgerald，2001b）。从几个受冲突影响地区和不同文化背景的报告表明，学校，教师和学生经常故意暴力袭击（目标奥马利，2007年 ; 奥马利，2010 ; 联合国教科文组织，2011 ）。学校是国家存在的明显标志，教师通常被认为是社区的领导者，使其成为旨在控制人口和领土的武装团体容易和明显的暴力目标。虽然武装分子在不同的冲突中采取了非常不同的交战策略，但许多来自受武装暴力影响的地区的人员报告说，学校被故意毁坏，教师是杀戮和失踪的对象。因此，通常决定在可能受到暴力影响的地区关闭学校（Mulkeen，2007年）。此外，对暴力和不安全感的高度关注往往影响到某些地区的教师招聘，扰乱了考试制度，提供教材和开发和更新课程（ 教科文组织，2011年）。在几个受冲突影响的国家，包括阿富汗，哥伦比亚，刚果民主共和国，伊拉克，尼泊尔，尼日尔，巴基斯坦，巴勒斯坦，索马里，苏丹，泰国和津巴布韦在内的若干受冲突影响的国家已经观察到这些影响（OMalley，2007 ; OMalley，2010年）他们严重限制了受冲突影响地区的学校教育和恢复教育制度。
3.2移位
在许多受冲突影响的环境中，由于家庭流离失所，有时是整个社区，受到严重破坏教育供应的受暴力影响的地区，学校和教学的混乱更加复杂。截至2014年底，全球有3 800万国内流离失所者。这个数字近年
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Supply and demand restrictions to education in conflict-affected countries: New research and future agendas
Over 1.5 billion people live in conflict-affected or fragile countries under considerable levels of insecurity and violence (World Bank, 2011). Children are especially affected by exposure to violent conflict given the age-specific dimension of many human capital investments – particularly in terms of schooling and nutrition. Adverse effects on human capital formation during childhood are, in turn, a well-documented mechanism leading to lower future labor market and health outcomes, and reduced economic productivity (Mincer, 1974; Schultz, 1961; Becker, 1962; Case and Paxson, 2006 ; Maccini and Young, 2009).
An emerging body of literature has shown that education is one of the most severe and long-lasting legacies of violent conflict, affecting individual human capital accumulation, as well as the stock of talent available to countries affected by political violence across generations (Akresh and de Walque, 2008 ; Alderman et al., 2006). Conflict-affected countries include over 20% of all children of primary school age, but account for around half of all out-of-school children of primary school age (UNESCO, 2011 ; UNESCO, 2013). The likelihood of young children dropping out of school is also significantly higher in conflict-affected countries than elsewhere in the world: only 65% of children in these countries attend the last primary school grade, in comparison to 86% across low-income countries. Given this evidence, many have argued that education should constitute the fourth pillar of humanitarian interventions, alongside food, health care and shelter (UNESCO, 2011).
Improving education systems is, however, a major challenge for countries emerging from sometimes decades of armed violence. Although there is now a well-established literature on the impact of violent conflicts on children education outcomes and the functioning of education systems (Mason, 2014 ; Justino, 2012), we still have limited knowledge about the causal pathways through which education interventions may mitigate the adverse effects of conflict and create enabling environments for the effective recovery of education systems in conflict-affected contexts. The objective of this paper is to review an emerging body of literature, based largely on the quantitative analysis of the causal impact of violent conflicts on educational outcomes among boys and girls, in order to frame and identify key restrictions to the recovery and expansion of education in conflict-affected settings.
Restrictions to education recovery and expansion in such contexts are likely to emerge from both supply- and demand-side processes. On the supply side, violent conflict is associated with the destruction of infrastructure, social institutions and markets which may, in turn, create important barriers to the provision of schooling and the reconstruction of education systems in areas affected by violence. From a demand for education perspective, changes in economic and social structures within families and communities during the conflict, alongside persistent insecurity, may create substantial barriers to children joining schools during and after violent conflicts. Understanding these combined supply- and demand-side restrictions is important because it will allows for a better understanding of potential interactions between the provision of education systems, on the one hand, and the social and economic recovery of individuals and households, on the other hand, in the aftermath of armed conflict. Importantly, it also provides testable hypotheses about potential entry points for policy interventions that may support the recovery of education systems in conflict-affected areas – both from the perspective of rebuilding schooling resources and infrastructure, and from the perspective of encouraging the uptake of schooling and the return to education of children exposed to violence during conflicts.
The paper is organized as follows. The first section reviews in detail several recent micro-level studies that have provided what constitutes now a significant body of quantitative evidence on the causal effects of conflict exposure among individuals and households on educational outcomes among children. The analysis of supply- and demand-side factors that shape education outcomes among conflict-affected populations is developed in the next two sections. The paper concludes by suggesting promising avenues for future research and policy interventions that may break through critical supply and demand barriers to education in the aftermath of armed conflict, and support more enabling environments for the establishment of effective education systems in conflict-affected countries.
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