探索儿童学习故事作为研究和实践的评估方法
原作者：Kristiacute;n Karlsdoacute;ttiramp; Bryndis Gareth;arsdoacute;ttir
摘要：本研究的目的是在冰岛学前教育的背景下，应用和探索新西兰Te Whaariki课程开发的方法，以评估儿童的健康状况和学习倾向。本文描述了将学习故事作为一种研究方法的过程，研究人员和幼儿教师在生成数据的过程中进行合作。数据是通过访谈、观察和记录的方式产生的，在研究过程中，研究人员和教师对学习故事进行了记录和分析，并与四到五岁的儿童进行合作。通过在Te Whaariki课程中确定的学习倾向的五个领域，构建和分析了学习故事。该研究提出了一种评估儿童健康和学习倾向的合作方式，可以用于学龄前儿童的专业学习和研究目的。研究结果显示，孩子们是善于沟通的人，他们能够找到解决问题的方法，并能应对从幼儿园的社会环境中产生的各种情况。研究表明，记录儿童的学习故事可以使研究人员关注儿童的优势和能力，并增加幼儿教师对个别儿童和群体的了解。
关键词：学习故事;幸福;学习性格;评估;学习的过程
介绍
本文描述了一项旨在开发数据生成方法和分析方法的初步研究，作为进一步研究的准备。目的是开发一种评估方法，使研究人员和实践者能够在冰岛学前教育的社会文化背景下确定幼儿的学习过程、幸福和学习倾向。幼儿园按照冰岛国家的课程安排运作，但更注重促进儿童的社会和情感能力。孩子们的学习故事在三个月的时间里由两名研究人员和两名幼儿教师组成的研究小组进行了记录和反思，并与孩子们进行了合作。
这个试点项目的研究问题是:
bull; 一个协作评估方法如何揭示和记录孩子的幸福和他们的学习倾向?
bull; 这些从业人员和研究人员所使用的评估方法是?
本文首先讨论了为什么需要一种新的评估方法，以及如何评估儿童的学习过程。对冰岛的社会文化现状进行了简要的描述，并对该研究的理论背景和方法进行了概述。最后，给出了数据的实例并进行了讨论。
学前教育评估的新观点：
在当前的研究中，学习被看作是通过参与社会背景，与他人共同构建知识、技能、理解和社交能力的过程。作为一种社会建构，学习需要能够“阅读”一种设置，在其中进行交流，并理解与之相关的不同角色、规则和联系(Dahlberg et al. 1999;卡尔2002;卡尔和邓肯2002;罗格夫2003)。Carr(2001)与新西兰的其他同事一起，开发了评估这种学习方式的替代模式，认为早期的儿童教师和研究人员在评估早期教育项目时，传统上是基于环境或技能和知识的。她建议我们应该把孩子的幸福和学习倾向放在前面。孩子的幸福可以用自尊、威望、力量、力量和自尊来讨论。学习倾向与孩子的学习能力有关，学习者对困难或不确定感兴趣，并与之沟通和承担责任。为了评估孩子的幸福和学习倾向，学习故事是有记录的。这些都是日常生活场景中的叙事观察，旨在提供一个累积系列的定性“快照”或个人儿童的书面小品。在一段时间内，一系列的学习故事被记录在一个特定的孩子或孩子身上，并保存在一个可能包括照片、孩子的作品和他们自己的评论的文件夹里。这些被扫描的叙述模式显示一个或多个学习倾向的目标领域(Carr 2001)。
在冰岛，幸福和学习倾向的概念并不广为人知，也不被广泛使用，尽管它们确实映射到了冰岛国民课程(教育部1999)的一些主题，如开放的思想、沟通能力、安全和自我形象。此外, Einarsdottir和Karlsdottir的研究表明,这些重点可以在幼儿园的文化背景:冰岛学前教育董事,例如,表达了我的意见,我认为孩子的独立性应该支持,孩子们应该感到开心和享受生活,他们的幸福感应该支持,与此同时,他们应该被鼓励去关心彼此。这些特征也与冰岛人的文化和自我形象相一致。冰岛人植根于历史，反映出他们需要坚强和独立的个人，尽管困难重重，但他们的祖先在这个国家定居下来。然而，在冰岛的学前教育中，传统的文化观点与后现代的国际趋势，如后现代主义(Einarsdottir 2006)之间也存在着冲突。在冰岛的早期儿童教师培训中，重点是教育的观点，它重视儿童的活动、兴趣、自主性和与同伴的合作。和成年人，并将儿童视为有能力的个人和积极参与民主社会的参与者(Dahlberg et al. 1999)。
幼儿园在冰岛
在冰岛，幼儿园是教育系统的第一级，有超过90%的2到5岁的孩子入学。当孩子到了六岁时，他们就开始上小学，这是义务教育的第一阶段。地方当局监督大多数幼儿园的建设和运作，但教育部制定了教育政策，并出版了国家学前教育课程指南(教育部1999年)。根据国家课程的目标，孩子们应该有活动的机会，积极主动，在幼儿园里玩耍和交朋友。应该培养孩子的生活技能和与同龄人合作的能力。课程还鼓励孩子们的宽容和开放，并支持创造力、交流技巧和以和平方式解决问题的能力。
学前教育的特点是玩耍、日常护理和一般的生活技能，但在指导(幼儿园的法律)中，有越来越多的压力要求教授和评估六个基础课程领域(运动发展、语言发展、艺术创作、音乐、自然和环境、文化和社会关注这一重点可能会导致采用更多的学校式课程和教育学。这种讨论发生在研究比较直接教学方法和支持合作氛围的课程方法之间，并表明强调合作方法的课程比直接教学方法(DeVries和Zan 1994)对幼儿的学习和情感幸福更有效。Hohmann和Bertram和帕斯卡认为课程改革的压力增加会增加强调直接学习,和幼儿教师需要确保真正被测量问题,并避免关注那些很容易测量,如识字和计算能力。这些辩论和紧张关系构成了本研究的背景。
理论背景
在讨论幼儿和学前教育时，出现了许多问题。其中包括我们如何看待孩子，我们如何看待学习以及我们如何看待教育在学校中的作用。本研究的理论支撑主要有两方面的思想:后现代的学习观和社会文化理论。
后现代视角将幼儿理解为知识、身份和文化的共同建构者(Dahlberg et al. 1999)。这涉及到一个年轻的孩子有能力和强壮的形象，作为一个社会群体的成员。社会文化理论理解幼儿在学前环境中的学习是两个主要因素的产物:社会环境和孩子的个人因素(Wells和Claxton 2002)。这意味着孩子在幼儿园能做什么以及如何去对事物高度依赖幼儿设置的社会背景——环境、文物、活动和社区学前教育,但也更多的个人因素,如孩子们的感受,他们对任务的成见和评估自己的资源(卡尔和邓肯2002;邓肯2002).
将儿童和儿童的观念重新概念化可以帮助儿童、实践者和家长以一种新的方式看待学习和教育。专业人员和研究人员已经开发出方法来支持教育环境的变化，以便教师能够与儿童及其家庭合作，评估儿童的观点和贡献(达尔伯格等人1999;梅奥尔2003;瑞安和Grieshaber 2005)。Carr和Claxton认为，由于当今人类复杂多变的生活，“学习”是21世纪儿童最重要的技能。为这样的生活准备孩子不是一件简单的事情(Carr和Claxton 2002)。评估这个复杂的学习,卡尔和他的同事们已经开发出的方法记录孩子们的幸福,幸福可以被称为孩子的程度感到轻松,找到一种氛围,使得它们可以自发和满足他们的基本需求,如:对注意力和感情的需要,需要社会认可的感觉能力(Laevers 1994)。在卡尔的著作中，学习倾向是要成为一个学习场所的参与者，并对这种参与采取批判的态度(Carr 2001)。学习倾向被看作是孩子的思维过程和他/她以某种方式做出反应的倾向，其中包括好奇、友好甚至是博爱的特征。在孩子们的学习倾向被重视的幼儿园里，孩子们构建了一个新的身份:(1)有兴趣，(2)参与，(3)坚持困难和不确定，(4)与他人沟通，(5)承担责任。因此，早期教育的目的之一就是支持孩子们“成为一个学习者”。在这种社会背景下，学习者应该做好准备，愿意并且能够学习，学前教育的主要责任必须是帮助他们成功地应对变化，并成为强大而有效的学习者。如果我们把交流或者表达自己的想法,然后准备意味着动机或倾向于沟通,愿意意味着认识到的情况是一个适当的表达自己的想法,和能够拥有所需的沟通技巧和理解场合卡尔。
幼儿园是一种社会文化环境
为了了解人类发展的文化方面，Rogoff(2003)着重于人们对社区的参与。她认为，儿童发展为文化社区的参与者，他们的发展必须从他们所在社区的文化习俗和环境中得到理解，这种情况容易改变。人们所做的事情取决于对事件的文化意义以及他们所在社区所提供的社会和体制支持。罗格夫写了关于文化传统的不断变化的本质以及人们对这些传统的参与和创造。她将学习作为一种参与社区活动的过程，称为引导参与，这是承担新角色和责任的过程(Rogoff 2003)。
卡尔建议，儿童早期的项目意识到，在不同的地方，例程和规则是不同的，并且他们能够“阅读”一个新的环境(Carr 2001)。举个例子，当一个孩子从家里来的时候，父母会照顾孩子的面包。但是在孩子的学前教育中，自主权得到了支持，因此，孩子们也会自己做面包。这也可能是家庭中沟通模式的问题。在家里，孩子可能不需要做更多的事情，而不是看父母和父母知道孩子想要什么。这在一个强调孩子们口头表达能力的环境中，沟通方式不太可能发挥作用。
卡尔还认为，孩子们似乎是在寻求归属感和探索之间的平衡，一方面通过表现良好的学生表现出集体的成员身份，另一方面也在冒险和探索未知的或困难的方面。尽管孩子们在两者之间寻求平衡，但归属感往往是他们所选择的(卡尔2001,39)。在她看来，孩子的学习类型实际上受到课堂环境的影响。一个鼓励学习目标的课堂环境提供了挑战性的任务，需要积极参与，使用不同的过程，提供选择和机会分担责任。在Laevers(1994)的理解中，参与被认为是一种人类活动的质量，并与“流的状态”Csikszentmihayli(1990)所提到的相同质量联系在一起。参与或流动可以在儿童的注意力集中表现出来，当他们被吸引和完全沉浸，以及对刺激的开放性(Laevers 1994)时出现的强烈动机。
方法
本研究的目的是在一个学前班的实践中，发展与实践者的学习故事的使用，以尝试将学习故事作为一种研究方法。一个由两名研究人员组成的研究小组，两名幼儿教师和一群儿童，在为期六周的时间里每周两天讨论和分析学习故事。研究人员的最终目的是记录幼儿学习的社会和情感方面。
记录过程
关于质量数据的转化，Graue和Walsh(1998)认为研究过程有三个层次。第一个被称为“日常观察”，第二个“丰富的描述”和第三个“理论化的解释”。“日常观察”指的是在研究环境中立即可见和引人注目的事物。当抽样决策允许从不同的角度观察一个现象时，就会出现丰富的描述，这样就可以从各种数据源开发和交叉检查。理论解释深入到表面之下，以寻求理解人类互动的世俗社会生活意味着什么。理论解释通过将观察和发展想法联系起来，从而拓宽了丰富描述的范围，从而解释了为什么事情会像他们那样发生。理论为理解描述提供了一个框架，使得描述比孤立的观察更少的局部和更有帮助(Graue和Walsh 1998)。
卡尔(2001)将收集学习故事的过程描述为“四个Ds”:描述、讨论、记录和决定。第一步是描述儿童的力量和能力。第二步是与孩子、员工和家长一起讨论和反思。第三步，记录，指的是将学习的五个线程中的一个或多个连接到学习故事中，与学习的机会有关。最后，孩子的行为可能会被工作人员、孩子和父母讨论并记录下来，以便决定下一步该做什么。
Bae(2005)认为，如果我们想要创造出满足参与者主观性的知识，自我反省是进行研究的不可分割的一部分。本研究的学习故事描述了孩子们在环境中的经历，由一组儿童、教师和研究人员组成。这就意味着互惠的合作尤其重要，并揭示了不同的观点和意义。研究人员通过与团队一起讨论他们的个人经历，更了解他们自己的感受、价值观、态度以及参与者的主观感受。家长们签字同意让他们的孩子参加学前教育的文件。与本研究相关的是他们被告知并且有机会讨论研究或否认他们的孩子参与研究。作为本研究的主要焦点，研究儿童的优势，当参与学龄前社区时，研究人员总是要求允许他们参与他们的活动。此外，他们意识到倾听孩子们的多种表达方式的重要性，这可以被看作是给孩子们发声的一个步骤，也是促进他们自己学习的机会(Brostrom 2006)。
在研究过程中，两名研究人员每周访问一间教室，每周两到三次，为期八周。每位研究人员都与一位幼儿园老师合作，主要观察教室里最年长的孩子——五岁的孩子。同时，研究人员和教师之间进行了非正式的讨论，并举行了四次会议，讨论文件。研究人员开始在一天的不同时间(早上、下午和午餐时间)对孩子们的活动进行叙事观察。他们很快发现，在没有其他成年人在场的情况下，学习故事能更好地描绘孩子们的力量和能力，或者如果大人支持孩子们的自主性。这些学习故事大多以书面形式记录下来，但有录像和照片作为补充，提供了各种各样的信息和观点。收集证据的目的是为了与儿童和教师进行反思。
研究小组的四名成员开会讨论调查结果，这些会议被录音和转录。在第一次会议上，只讨论了研究人员的故事，因为教师没有记录任何文件，但在此之后，教师们对自己的角色更有信心，并且觉得能够开始自己的文档。其中一名教师记录了孩子们的活动，并将他们与团队分享，他们能够讨论并反思她从这次经历中学到了什么。她解释说，她看到了一些孩子的新面孔，了解了一些她以前从未发现过的东西。通过使用照片和视频剪辑，对孩子们学习故事的记录进行了反思。孩子们被邀请观看照片或观看视频片段，并讨论他们一直在做什么和思考什么。下面我们将讨论这些结果，并反思在分析学习倾向的过程中，我们从这个尝试中了解到的社会文化评估方法。<!--
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Exploring childrenrsquo;s learning stories as an assessment method for research and practice
Kristiacute;n Karlsdoacute;ttir* and Bryndis Gareth;arsdoacute;ttir
School of Education, Early Childhood Education, University of Iceland, Stakkahlid, Reykjavik 105, Iceland
The purpose of this study was to apply and explore, in the context of an Icelandic preschool, the methods developed by the New Zealand Te Whaariki curriculum to assess childrenrsquo;s well-being and learning dispositions. This article describes the process of piloting learning stories as a research method, where researchers and preschool teachers cooperate in generating data. Data were generated by means of interviews, observations and documentation, following a research process in which learning stories were documented, reflected upon and analysed by the researchers and teachers, where possible in cooperation with the four- to five-year-old children. The learning stories were constructed and analysed using the five domains of learning dispositions identified in the Te Whaariki curriculum. The study asks how a collaborative approach to assessing childrenrsquo;s well-being and learning dispositions could be used in preschools both for professional learning and for research purposes. The findings show children as skilful communicators who are capable of finding solutions and reacting to various situations arising from the social context of the preschool. The study demonstrates that documenting childrenrsquo;s learning stories enables researchers to focus on childrenrsquo;s strengths and capabilities, and adds to preschool teachersrsquo; knowledge of individual children and groups.
Keywords: learning stories; well-being; learning dispositions; assessment; learning process
Introduction
This article describes a pilot study that aimed to develop methods of data genera-tion and analysis as a preparation for further studies. The purpose was to develop an assessment method that would enable both researchers and practitioners to iden-tify young childrenrsquo;s learning processes, well-being and learning dispositions within the sociocultural context of an Icelandic preschool. The preschool operates accord-ing to the Icelandic National Curriculum, but has an additional emphasis on promoting childrenrsquo;s social and emotional competence. Childrenrsquo;s learning stories were documented and reflected upon over a three-month period by a research team consisting of two researchers and two preschool teachers, and in collaboration with the children.
The research questions for this pilot project were:
-
- How can a collaborative assessment method reveal and document childrenrsquo;s well-being and their learning dispositions?
- How can these assessment methods be used by practitioners and researchers?
The article begins by discussing why a new approach to assessment is needed, and how childrenrsquo;s learning processes can be assessed. The sociocultural situation in Iceland is briefly mapped, and then an overview is given of the theoretical background of the study and the rationale for the methodology. Finally, examples from the data are presented and discussed.
A new view of assessment in preschool
In the current study, learning is seen as the process of adopting knowledge, skills, understanding and social competence in co-construction with others by participating in a social context. As a social construction, learning involves being able to lsquo;readrsquo; a setting, to communicate in it and to understand different roles, rules and connections associated with it (Dahlberg et al. 1999; Carr 2002; Carr and Claxton 2002; Rogoff 2003). Carr (2001), together with other colleagues in New Zealand, has developed alternative modes for assessing such learning, arguing that early childhood teachers and researchers have traditionally foregrounded the milieu or skills and knowledge while evaluating early education programmes. She proposes instead that we should foreground childrenrsquo;s well-being and learning dispositions (Carr 2001). A childrsquo;s well-being can be discussed in terms such as self-respect, prestige, power, strength and esteem. Learning dispositions are associated with the child as a learner, who is inter-ested, involved, persists with difficulties or uncertainty, communicates and takes responsibility. In order to assess childrenrsquo;s well-being and learning dispositions, learning stories are documented. These are narrative observations in everyday settings and are designed to provide a cumulative series of qualitative lsquo;snapshotsrsquo; or written vignettes of individual children. A series of learning stories is documented over a period of time for a particular child or children and kept in a portfolio that may include photographs, childrenrsquo;s work and their own comments. These are then scanned for narrative patterns displaying one or more of the five target domains of learning dispo-sitions (Carr 2001).
The concepts of well-being and learning dispositions are not widely known or used in Iceland, although they do map on to some of the topics of the Icelandic National curriculum (Ministry of Education 1999), such as open-mindedness, commu-nicative ability, security and self-image. Furthermore, research (Einarsdoacute;ttir and Karlsdoacute;ttir 2005) suggests that these emphases can be found in the cultural context of preschools: Icelandic preschool directors, for example, express the view that chil-drenrsquo;s independence should be supported, that children should feel happy and enjoy themselves, that their well-being should be supported, and at the same time that they should be encouraged to be concerned about each other. These characteristics have also been identified with the culture and self-image of Icelanders, which are rooted in history a
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