旨在增加社交延迟或缺陷儿童分享行为的干预措施回顾
Justin D. Lanebull;詹妮弗R.莱德福德
摘要: 分享材料是一种复杂的社会行为，可能会导致长期友谊的发展和相关亲社会的增加行为。鉴于共享行为的复杂性，社交延迟或交往能力障碍的儿童可能无法识别何时，如何以及与谁分享。因为孩子社会延误或缺损，尤其是残疾人，可能不会参与典型的分享行为，然而由于这些行为很重要，因此识别共享干预和相关社交行为就变得至关重要。这次评述的目的是确定分享干预措施，评估方法的严谨性以及评估干预的效果。 11篇文章中发表了20个单例的设计被包括在内。一些研究报告了可变的结果，并具有相当大的方法限制。高质量的研究结果是有希望的，旨在为未来的共享行为研究奠定基础。
关键词 干预 分享 亲社会行为 儿童社交延迟 社交障碍
一、介绍
表现出社交延迟或社交障碍的儿童在比较时处于劣势不仅因为这些缺陷影响了他们成功参与典型环境的能力，而且因为它们导致这些儿童以更少的机会来实践越来越先进的亲社会行为（Strain et al.2001）。此外，教师高度重视社会行为，并以此作为学校准备就绪的指标（Lin et al.2003）。因此，亲社会行为的初始缺陷会导致差距越来越大，因为儿童获得更复杂技能的机会较少，这种情况可能导致发展同伴友谊的机会减少，并影响教育环境中的整体成功。这种情况显然是不可接受的---干预包括残疾人在内的儿童的主要目标是促进积极的社交互动和友谊。教师的一项关键任务是帮助学生获得适应技能，以“适应，胜任，社会关联和参与”（Wolery and Hemmeter 2011，p.372）。
因为社会干预会带来更多积极的社交互动机会，所以他们可以增加孩子在学龄前和小学期间与同龄人（Locke et al.2012; Odomet al.1992）以及在青春期和成年期（Eisenberg等al.1999）建立友谊的可能性。与成功的对等互动相关的一种亲社会行为就是分享。分享通常是指向同伴提供或给予一项或两项以上的项目之一，以便他或她参加新的或正在进行的活动（Bar-Tal et al.1982; Eisenberg et al.1999; Hendrickson et al.1982），是儿童最早和最常见的亲社会行为之一（Babcock et al.1995）。显示具备与年龄相适应的分享行为的儿童更可能被相同年龄的同龄人视为朋友，并且更有可能有机会实践其他亲社会行为（Odom等al.1992）。
共享材料已经与发展互惠关系的可能性紧密的联系在一起，并可能促进增加友谊的关键行为（Strain 2001）。例如，与同伴分享材料可能导致随后的与年龄相关的社交互动（例如对话）的增加以及问题行为的减少，例如对等互动中的口头攻击（McElwain和Volling 2002; 2005）。此外，分享是与同伴进行社交活动的一种不可或缺的行为（Jamison et al.2012; McElwain and Volling 2002,2005）。因此，安排并支持儿童之间分享的机会有助于促进解决社会问题（即提高儿童驾驭玩具交换的能力），并增加围绕共同利益和活动的亲社会互动。而且，残疾和非残疾学生的社交技能和学业成绩之间存在着密切的关联，儿童与同龄人（可能的合作代理人）共享评分高（老师们在社会和学术方面得到高度评价; Algozzine et al.2011; Caprara et 2000; Hindman等2010; Malecki和Elliott 2002; OadesSese等人.2011）。
具有适合年龄社会发展需要的儿童在社会环境中的典型活动中，通过观察和与同伴和成人的互动学习分享（Odom等al.1992）。社会环境中的社交能力同伴，比如教室，为学习何时，如何以及与谁共享材料提供了天然的机会（Tomada et al.2002）。然而，那些展示他人视角困难的孩子可能无法启动分享请求，并且可能无法响应同伴的分享请求，甚至无法识别何时分享（Siperstein和Leffert 1999）。由于这些不足，直接教学和加强分享行为对于一些孩子可能是必要的。考虑到增加分享行为的潜在益处以及一些儿童学习分享可能存在困难的可能性，确定促进分享的有效方法对于教师和其他从业者可能是重要的。
虽然存在促进社会行为的一些基于证据或推荐的做法（c.f. Reichow和Volkmar，2010），但尚未对分享干预进行评估。这次评述的目的是确定干预措施，以增加显示社交延误或社交障碍儿童的分享行为，具体确定什么干预措施对于教授什么样的目标行为，为谁，以及在什么条件下有效。确定了与（a）参与者的特征，（b）干预措施的组成部分和（c）共享行为的测量相关的描述性信息。此外，还对干预措施的方法和效果进行了评估。
二、方法
寻求共享干预是由两个人分别独立进行的作者使用ERIC，PsycINFO，Education Research Complete和Medline数据库。关键词分为三个领域：（a）社交行为，（b）分享行为的描述或接受者，以及（c）儿童残疾特征，搜索中使用以下关键词：（a）分享，分享，交易，交易 （b）同伴，社交技巧，亲社会行为，和（c）自闭症，阿斯伯格，ASD，残疾，残疾，残障等。关键词不限于标题或摘要; 相反，搜索参数包括文章中的所有潜在文本。在搜索之后，发现了75篇经同行评审的期刊，并且使用以下纳入标准审查了摘要：（a）评估了旨在改善共享行为的干预措施，这意味着参与者被教导提供或给出单个项目（或一个项目从一个小组到另一个小组），或者没有期望的项目将被退回（轮换包括作为一种分享形式）;（b）干预效果（包括任何类型的单个案例设计[例如，A-B-C;跨两种行为的多重基线设计];我们在三个不同的点上不需要至少三个效果示范包括时间）或组比较实验设计（例如，随机对照试验）;（c）干预措施对分享行为的影响结果与其他依赖措施分开报告; （d）文章包括最初纳入标准部分或参与者描述部分报告的残疾参与者。在抽象审查后，使用上述标准确定了33篇文章进行全面审查。每位作者独立决定是否在评论中包括一篇文章，如果发生分歧（N = 3），则对它们进行审核和调整（初始协议为90％）。已经评估纳入的全长文章进行了最终搜索（确定了15篇文章，没有符合纳入标准）。
在干预措施的最终评估中纳入了1976年至2014年期间发表的11篇文章，其中调查了社会交往障碍儿童日益增加的分享行为。四篇文章包括多项研究（例如库克和阿波罗尼1976年包括四项跨行为的多重基线设计），这些研究被用于评估干预的效果，因此，每项研究分别评估研究设计和评估设计标准和功能关系。在11篇文章中，20篇研究被用于评估共享干预措施的效果。对于余下的评论，术语研究指的是文章中的个人研究设计，而文章或文章指的是研究间常见的信息（例如干预的共同组成部分）。
三、编码识别研究程序
在每篇文章中，为了描述目的，作者独立编码每项研究的特征，评估严谨性，评估结果。如果发生分歧，作者在进行额外研究的编码之前会见并达成共识。
(一)参与者
对参与者进行了评估以确定描述性信息（年龄，诊断，性别，种族，种族）和预干预社交技巧，定义为开始干预前的共同行为特征（特别是与感兴趣的因变量相关的干预前水平）。作者编写了以下预干预社交技巧：（a）存在问题行为（例如，要求分享物品时的侵略），（b）社交沟通技巧（针对他人的手势或发声请求或分享关注;（c）在社交环境中常见的其他行为（例如与学校同龄人合作玩耍）。此外，作者确定并编码了报道的纳入和排除标准。
(二)研究设计
实验设计被确定以确定研究如何评估的影响干预。最初，作者记录了文章中报告的每个设计，然后评估数据的图形显示，以确保每个图形中的设计与作者的描述相一致（例如，如果作者将设计描述为A-B-A -B设计但使用了两种不同的干预条件，研究被编码为A-B-A-C设计）。
(三)干预措施的共同组成部分
对干预措施进行了评估，以确定所使用的通用组件增加分享行为。作者编码（a）谁接受了干预（例如，目标儿童，目标儿童和非残疾儿童），（b）先行者干预的组成部分（在分享机会之前发生的事情），以及（c）后果（在正确或不正确的行为后发生的）。前提提到任何线索（指示儿童可以共享项目的环境中的变化）或提示（表明学习者如何正确分享）的行为，而后果指的是额外的提示（跟随不正确的回应称为纠错）或强化共享（任何社交或外部奖励共享行为）。作者转录了所有报告的成分，并审查了结果和讨论部分，以确保确定了任何修改或附加成分; 组件按照共同特征进行分类（未事先确定）。
(四)分享行为的定义和度量
对分享行为的操作定义进行了审查和编码以确定一个分享行为普遍的特征。作者首先将分享的哪个方面描述为研究的重点：（1）启动分享（在没有提示的情况下，承认一个人没有物品并给予该物品）;（2）启动一个共享，请求分享（请求或表示希望分享某个项目的人），以及（3）回应分享行为（与请求分享项目）。然后，进一步分析因变量的具体定义，并通过分享的形式进行分类（例如，通过提供物品与赠送物品发起分享）。为了给所识别的因变量提供额外的上下文，作者编制了衡量分享行为和分享行为发生的环境（即股票接受者）。此外，测量系统进行了审查和编码，以确定研究如何记录跨条件共享行为的变化。作者回顾了每篇文章中的方法部分，以确定记录过程，然后评估图形以确保过程与数据图形显示之间的对应关系。
(五)分享的概括和维护
研究测量的范围和显示维护和证据的程度分享行为的泛化通过确定评估继续使用干预后目标行为的持续使用，非干预直接针对的行为的增加（响应泛化）或增加非培训环境中的分享行为（如刺激在设置，材料或社会合作伙伴之间的泛化）。
(六)程序保真度
忠于实验程序对于增加任何信心是重要的，行为变化是由于计划中的条件差异造成的。因此，保真度（当存在时）被编码为程序性的（确保计划的行为符合每个条件下观察到的行为）或治疗保真度（仅评估自变量的正确实施）。
三、成果
(一)什么是工程交换机构
作者使用What Works Clearinghouse（WWC; Kratochwill等人.2010）准则。这些指导方针为评估单例设计提供了一个系统框架。第一步是确定一项研究是否使用单一案例设计，然后是方法严谨性评估。如果一项研究具有足够的严谨性，那么评估结果将根据其有效性进行分类。 符合WWC标准，研究评估使用以下标准：（a）有系统地操纵自变量（计划的介绍干预），（b）重复测量一个因变量（c）IOA数据符合标准基准（例如，80％或更高的协议），（d）具有可靠性数据（例如，观察者间协议[IOA]数据），收集每个参与者的至少20％ ）包括三种可能在三个不同时间点的效果验证（撤回设计中至少有四个阶段;多个基线或多个探针设计中的六个阶段），以及（e）在每个条件下包含5个数据点（Kratochwill et al.010）。每位作者在所有研究中评估这些标准。根据WWC的研究，如果满足这些标准，一项研究“符合设计标准”。 如果满足所有标准，在每种情况下至少有3但少于5个数据点（Kratochwill等，2010），研究符合设计标准和保留。作者独立编码每个所有研究都是可变的，初始设计标准达到98.33％。作者授予（满足和审查与研究有关的具体分歧）和达成了关于与设计标准相关的分歧（N = 2）的共识。
对于符合这些设计标准（没有或没有保留）的研究，发生了证据评估，每项研究评定为没有证据（少于三次示范），中等证据（三次示范，一次无效）或有力证据（三次示范， 没有非影响）。证据评估包括对每张图进行视觉分析，每位作者考虑等级，趋势，稳定性，重叠性，效果的直接性以及类似条件下的一致性（Gast和Ledford，2014年：Kratochwill等人，2010年）。每位作者独立评估每个图表并注意是否存在函数关系或在实验设计的背景下缺失，并且100％初步同意评估结果。
(二)Tau-U
Tau-U是一种基于重叠的指标，旨在为单个案例生成效果大小设计，控制基线条件下的趋势（Parker et al.011）。Tau-U是通过首先使用数字估计程序（plotdigitizer.sourceforge.net）识别每个图的数据点值，然后使用在线计算器（singlecaseresearch.org）计算Tau-U（在需要时控制基线）和相关的90％置信区间来计算。当所有潜在的示范都与分享有关时（例如，在参与者的多基线设计中），报告了单一分数 - 示范中的加权Tau-U。当单个设计中的一些演示与非分享行为有关时（例如，跨行为的多基线设计）时，报告了两个分数：与分享有关的A-B演示的Tau-U和演示中的加权平均值。 根据建议（例如WWC），Tau-U仅报告有足够的数据和复制以确定功能关系。通常情况下，效应大小与所有对的非重叠所提出的效应大小进行比较，其中0.65或更低的值被认为是“弱”效应，0.66-0.92被认为是中等效应，并且更高的值被认为是较大的效应 （Parker and Vannest 2009）; 选择的截断值与文献中以前的文章一致（参见Bowman-Perrott等2014; DeMarco等2015）。鉴于以前的研究，不清楚什么样的价值会表明没有效果（没有功能关系）。
四、结果
(一)参与者
我们在11篇文章中确定了20项研究，评估旨在增加干预措施共43位参与者的行为（男性= 26，女性= 14，未报告= 3）3岁至13岁（见表1）。20项研究中有2项报道了比赛和种族（43人中的8人）。二十五名参与者被诊断为自闭症谱系障碍（ASD）。在其余18名参与者中，（a）7名被诊断患有学
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A Review of Interventions Designed to Increase Sharing
Behaviors in Children with Social Delays or Deficits
Justin D. Lane1bull; Jennifer R. Ledford2
Published online: 21 September 2015
Springer Science Business Media New York 2015
Abstract Sharing materials is a complex social behavior that may lead to long-term development of friendships and concomitant increases in related prosocial
behaviors. Given the complexities of sharing behaviors, children with social delays
or deficits may not recognize when, how, and with whom to share. Because children
with social delays or deficits, especially those with disabilities, may not engage in typical sharing behaviors, and because these behaviors are important, identifying
interventions for sharing and related social behaviors are crucial. The purpose of
this review was to identify sharing interventions, evaluate methodological rigor, and assess intervention effectiveness. Twenty single-case designs published in 11 arti-cles were included. Some studies reported variable results and had considerable
methodological limitations. Results of high-quality studies are promising and pro-vide a foundation for future research on sharing behaviors.
Keywords Intervention·Sharing· Prosocial behavior·Children with social
delays·Social deficits
Introduction
Children who display social delays or deficits are at a disadvantage when compared
to their peers not only because these deficits affect their ability to participate in typical environments successfully, but also because they result in fewer opportu-nities to practice increasingly advanced prosocial behaviors (Strain et al.2001). In addition, teachers place high value on social behaviors as an indicator of school readiness (Lin et al.2003). Thus, an initial deficit in prosocial behaviors can result in an ever-widening gap as children have fewer opportunities to gain more complex skills, a situation that can result in fewer opportunities to develop peer friendships and influence overall success in educational settings. This situation is obviously unacceptable—a primary goal of intervention for children, including those with disabilities, is to promote positive social interactions and friendships. A critical task for teachers is to help students gain appropriate skills to lsquo;lsquo;be adaptive, competent,socially connected, and engagedrsquo;rsquo; (Wolery and Hemmeter2011, p. 372).
Because social interventions result in more opportunities for positive social
interactions, they can increase the likelihood a child will develop friendships with
same-age peers during preschool and elementary school (Locke et al.2012; Odom
et al.1992) as well as during adolescence and adulthood (Eisenberg et al. 1999).
One prosocial behavior linked to successful peer-to-peer interactions is sharing.
Sharing most often refers to offering or giving one of one or one of two or more
items to a peer so he or she can join in a new or ongoing activity (Bar-Tal et al.
1982; Eisenberg et al. 1999; Hendrickson et al. 1982) and is one of the earliest and most commonly occurring prosocial behaviors for children (Babcock et al.1995).
Children who display age-appropriate sharing behaviors are more likely to be
considered friends by same-age peers and more likely to have opportunities to
practice other prosocial behaviors (Odom et al.1992).
Sharing materials has been specifically linked to a greater likelihood of
developing reciprocal relationships and may promote pivotal behaviors for
increasing friendships (Strain 2001). For example, sharing materials with peers
may lead to subsequent increases in age-appropriate social interactions (e.g.,
conversation) and decreases in problem behaviors, such as verbal aggression during
peer-to-peer interactions (McElwain and Volling2002; 2005). In addition, sharing
is an integral behavior for engaging in social play with peers (Jamison et al. 2012;
McElwain and Volling2002, 2005). Thus, arranging and supporting opportunities
for sharing among children has the potential to foster social problem solving (i.e.,
improve childrenrsquo;s ability to navigate toy exchange) and to increase prosocial
interactions around common interests and activities. Also, there is a robust
association between social skills and academic achievement for students with and
without disabilities, with children who share with peers (a potential proxy for
cooperation) rated highly by teachers (socially and academically; Algozzine et al.
2011; Caprara et al. 2000; Hindman et al. 2010; Malecki and Elliott 2002; Oades-Sese et al.2011).
Children with age-appropriate social development learn to share during typically
occurring activities in social environments through observation and interaction with peers and adults (Odom et al. 1992). Socially competent peers in social
environments, such as classrooms, provide natural opportunities to learn when,
how, and with whom to share materials (Tomada et al.2002). However, children
who display difficulty taking the perspective of others may fail to initiate sharingrequests and may not respond to peer requests for sharing or even recognize when to share (Siperstein and Leffert1999). Because of these deficits, direct teaching and reinforcement of sharing behaviors may be necessary for some children. Given the potential benefits of increasing sharing behaviors and the likelihood that some children may have difficulties learning to share, identifying effective methods that promote sharing may be important for teachers and other practitioners.
Although several evidence-based or recommended practices exist for promoting
social behaviors (c.f. Reichow and Volkma
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