社会故事对减少自闭症儿童破坏性行为有效性的三个案例研究
Selda Ozdemir
摘 要：本研究的目的是为了确定社会故事对减少自闭症儿童的破坏性行为的有效性。为三个年龄在7岁和9岁之间的被试编写社会故事,减少三个破坏性目标行为,分别为在课堂上使用大声的音量、翻转椅子、午餐时插队。使用跨被试多基线设计,运用社会故事法,每周三次对参与者的目标行为进行直接观察。本研究结果表明,使用适当构造的社会故事,不附加额外的行为管理干预,可能会有效降低自闭症儿童的破坏性行为。
关键词：自闭症；社会故事；破坏性行为；个案干预
研究方法
参与者
在纽约北部的一所小学中,三名诊断患有自闭症的儿童参加了这项研究。所有儿童孤独症行为的水平都是以儿童孤独症评定量表来衡量的。三个参加的儿童都是七岁到九岁之间的男性,处于一年级或二年级。整个研究,参与者须满足：(a)诊断为自闭症;(b)具备与他人口头交流的能力;(c)具备前阅读或开始学习阅读技能;(d)在融合教育中,每天都有机会与同龄人交往。
参与者一是pic,一个非洲裔美国男孩,九岁,其目标行为是在课堂上使用声音吵闹。在三岁时，他从一个外部机构接受了孤独症诊断。Pic测得韦氏儿童智力的标准分数(WISC-III)为62分和CARS为34.5分，显示为轻度自闭症。在学习过程中,他在二年级的课堂,并接受了言语和语言服务。pic无法独立阅读，因此,一位助手老师为他朗读社会故事。Pic用单词和短词组交流,并且能认出一些字母和大约12个词汇。
参与者二是Nathan,Nathan是一个高加索男孩,八岁,其目标行为是翻转他的椅子向后或横向倾斜,有时导致他跌倒在地上。这种行为往往扰乱了其他学生的活动,并扰乱了老师开展课堂教学。在研究过程中, Nathan进入了二年级学习,并收到了言语和语言服务。Nathan在五岁时从外面的机构中被诊断为自闭症。测得了韦氏儿童智力的标准分数(WISC-III)为86分和CARS为30.5分，显示患有轻度自闭症。他很流利地使用冗长的短语。然而, Nathan的学业成绩低于年级水平的期望值。一位助手老师帮助Nathan阅读这个社会故事。
参与者三,Aaron是一个白人男孩,七岁,其目标行为是在自助餐厅吃午饭时插队。Aaron进入了一年级的课堂,在学习过程中接受了言语和语言训练。Aaron四岁时从外面的机构中被诊断为自闭症。测得了韦氏儿童智力的标准分数(WISC-III)为74分和CARS为32.5分，显示患有轻度自闭症。他辨认了字母和发声，并且认出了32个词汇。Aaron能用完整的句子说话。一位助理老师向他朗读社会故事。
材料
这项研究使用了三个专门针对每个孩子的破坏性行为发展而编写的社会故事。社会故事是根据Gray的编写准则所写的。这些故事用16号字体印在一张白纸上,订在黑色的建筑纸上。每个故事有七到九页,被装订在一起,以便孩子们可以携带和多个场合使用。描绘了每个儿童问题行为的图片被使用在社会故事的每页中，以此来获得孩子的注意。每个故事的最后一页有两张带有标注的图片。一张图片有老师的一个标注,如'好样的,pic!'和由助手老师标注的图片,如“干得好,pic!”以下是为pic撰写的一个社会故事示例:
人们在上课时静静地交谈。如果我安静地交谈,我的朋友和老师仍然能听见我。如果我在里面大喊,我可能会吓到我的朋友和老师。我不喜欢吓唬任何人。上课时,我会尽量压低声音。当我在课堂上使用小音量的声音时,老师会为我感到骄傲。她说：“干得好,pic!”Ms.Brown还说：“好样的,pic!”
研究设计
该研究采用单一被试，跨被试多基线设计。多重基线的设计,表明一个行为改变的结果不止一个基线的变化。通过检查多个基线, 可以降低行为改变是由其他变量作用结果的影响。因此,多基线设计能够应用于在不同的时间干预每组被试。
研究过程
在基线情况下,观察记录每个被试有针对性的破坏性行为的数据。在这段时间之前或期间不做任何干预。在基线和干预阶段,教师们进行干预,并以往常的方式与参加的儿童进行互动。收集基线数据同时开始,并在三个参与者之间同时收集。当所有参与者的平均目标行为百分比高于40%时,该干预被应用于pic,而Nathan仍然保持在基线。更具体地说,主要研究员继续观察记录数据,并开始实施pic的社会故事干预,当观察到数据增加趋势和pic的数据至少保持三个数据点(一周)。对Aaron使用同样的干预过程。
在介入阶段,助手老师每天早晨大声朗读一遍故事, 开始上课前和课间休息各一次。Nathan在老师的帮助下大声朗读这个故事,每天早晨上课前,下课后各开始一次。Aaron读他的社交故事的时间是在课间休息之前的30分钟,他的目标行为发生在午饭时间。助手老师大声给Aaron朗读故事,因为Aaron不能够亲自读故事。
在最后的介入期之后进行了两个维持期。为了决定何时干预会消退,建立了一个标准。这个标准是,消退开始在27个干预周期以后和当破坏性行为最后六个数据点中四个的百分比至少小于基线期的40%。当一个参与者达到这个标准时, 就给被试阅读重写的故事，该故事省略了指示句(消退期A)。阅读重写的社会故事延续了五次。如果当破坏性行为最后五个数据点中四个的百分比至少小于基线期的40%时,则消退期B开始。在消退期B的过程中,每隔一期才读社交故事。如果当破坏性行为最后五个数据点中四个的百分比保持至少小于基线期的40%时,那么就不给被试读故事。这个没有故事的条件持续了五次。
Gray建议,消退未必总是恰当的,但为消退的社会故事提供了一些建议。其中一个Gray的策略涉及到重写社会故事和省略控制句子。这将提供和机会,针对儿童回忆关键信息,而不消退整个故事。Gray的另一个建议是增加社会故事的阅读时间。
数据采集与评分者信度
每天观察20分钟，被用来记录每位被试每周的行为。对于pic,数据是在上午的数学课中收集的;对Nathan来说, 数据是在上午的数学课中收集的;Aaron,在课间休息时,在午餐室收集了数据。为了获得评分者信度的可靠性,主要研究员和一个受过训练的研究生收集了每个参与者的观察数据。受过训练的研究生为可靠性编码了30%的观测数据。评分员的可靠性数据在研究中收集了九次(即一周一次，共九个星期),代表30%的观察。观察者信度的计算方法是将观察者一致的总数除以一致数与分歧数的总和,并乘以100%。编码的评分者信度可靠性系数为0.80。对于pic,Nathan和Aaron评分者信度的可靠性是100%。
干预信度
在实施社会故事干预之前,向参与者的教师提供了两小时的教师培训。培训为社会故事介入、实施程序、教师助手责任和主要研究者的关键组成部分等必要的知识;此外,保真的执行分析是由每日核对清单进行的。在核对清单上,助手老师们表示参加者是否在指定的时间阅读或阅读当天的社交故事。在50%的干预进程中,主要研究员在场上记录了一份核对清单,是否这一天的社会故事读了。参加者读/读了社会故事的天数除以总天数,然后乘以100,以获得每个教师助手的干预完整性的百分比。对于pic、Nathan和Aaron,治疗完整性是100%。
社会效度
评价社会情景干预的社会有效性,干预评分概况(IRP-15;Mathens)等被用来评估教师对干预的满意程度。干预评分概要涉及15项目。IRP-15的分数可以从15到90,得分更高,表示接受程度更大。52.50以上的分数是可以接受的 (Von Brock and Elliot 1987 )。所有参与者在IRP-15的得分很好,均在可接受的范围内。具体地说,对pic的治疗可接受性分数为76,Nathan得分为88,Aaron得分为86。
定义自变量与数据分析
每个参与者的目标行为被描绘成每百分比的破坏性行为间隔在20min观察。在基线和干预期间收集的数据被直观地计算了平均值、水平范围和重叠的变化。对于pic,破坏性行为是用响亮的声音来定义的,以提高他在课堂上的典型水平。对于Nathan,椅子的翻转被定义为当一把椅子腿打破与地板接触。对Aaron来说,破坏性行为被定义为在午餐插队和骚扰附近的其他学生并推挤他们。
结果
pic
本研究旨在确定社会故事的有效性,以减少三个自闭症儿童的破坏性行为。在基线阶段,pic的目标行为使用响亮的声音的百分比从42.5%到85%不等,平均范围为62.9%一个周期。在第四天,给pic读社会故事。干预阶段的表现水平从6.25%到21.25%不等,平均表现水平为11.5%。
在初始消退阶段(消退期A)期间,pic的每百分比破坏性行为的范围从15%到23.75%不等,平均为20.5%,数据表明水平略有增加。随着消退过程的持续(消退B)和社会故事在每一个其他的阶段的阅读,pic的破坏性行为的百分比从23.75到31.25%不等,平均27.75%,再一次数据表明水平略有增加。在没有故事的条件,pic继续表现出更低的破坏性行为水平,从28.75到31.25%不等,平均为29.36%。图一说明了pic在消退阶段破坏性行为的百分比。
pic对他的社交故事书非常激动。当它第一次向他展示的时候,他有一个巨大的笑容,试图从他的老师助手中抓起。他非常着迷于故事的所有图片,特别是他自己的照片上的故事。即使是pic非常着迷社会故事上他的照片,但当他助手老师试图阅读时,他开始从事破坏性行为。助手老师都在每天的早晨和下午上课前读两遍这篇文章,为期九周。助手老师每天花大约20分钟阅读故事,鼓励pic在课堂上练习使用合适的音量。偶尔,pic对书感到无聊和不感兴趣;在这些场合,助手老师鼓励pic继续努力,并提醒他在课堂上使用合适的声音。
Nathan
在基线阶段, 连续六天在融合的教室里保持了了水平稳定性的趋势。Nathan的目标行为椅子的翻转的百分比的范围在45%到57.5%的时间间隔，平均为55.4%。在第七天,社会故事干预实施,社会故事总共实施了九个星期。数据表明,在干预阶段的目标行为从10%到23.75%不等,平均表现为18.62%。
在消退期A的情况下,数据模式从17.5%~22.5%不等,平均为21.75%。随着消退过程的持续,数据的水平略有下降,从20%~22.5%不等，平均为21.5%。在不阅读社会故事的情况下,Nathan的破坏性行为持续降低，减少范围从16.25%到23.75%,平均为20.93%。图一说明了Nathan在消退期破坏行为的百分比。
与pic相似,Nathan喜欢每天读两遍他的社会故事书，持续九周。助手老师鼓励他自己读他的书。当他的老师助手第一次给他阅读后,他开始自己尝试大声朗读而不需要进一步的提示。这位老师助手帮助Nathan每天两次读他的书,为期九周。在大多数的干预期间,Nathan每天都在阅读这个故事,并练习不要把椅子向后或横向的翻转。偶尔,当他出现无聊或疲倦时,老师帮助鼓励Nathan保持良好的努力读他的书和训练适当的椅子坐下的行为。
Aaron
在基线阶段,连续九天建立了水平稳定性的趋势。在基线阶段,在排队和推挤其他学生从50%~66.25%不等，平均水平为60%。在第10天, 给Aaron读社会故事。干预阶段的表现水平从0到11.25%不等,平均表现为7.68%。
在消退条件下,Aaron的破坏性行为的百分比从12.5%~75%不等,平均为15.75%。随着消退过程的持续(消退B),Aaron的破坏性行为的百分比表现出轻微增加,但仍保持较低的范围,从16.25%到20%,平均为17.81%。在没有社会故事的情况下,Aaron的破坏性行为继续保持低范围从18.75%到21.25%,平均为20.31%。图一表明Aaron在消退条件下破坏性行为的百分比。
Aaron在第一次向他介绍时,很有动机去看他的社交故事。他立刻开始说'午饭',因为他的照片在他的社会故事中概述。一旦助手老师试图把故事读给Aaron,他就被社会故事的图画分心。助手老师把图画遮住了,以便把课文读给Aaron,然后让他看了一遍课文的图画。当Aaron被允许看图画时,助手老师和他谈论了图画,表明图片的关系并回到文本。Aaron的助手老师避开了最初的行为,试图激发Aaron再次阅读社会故事,告诉Aaron首先读了社会故事。对所有被试的最初印象似乎都是好的，所有的人都有强烈的动机并对故事感兴趣。对每个参与者感兴趣的图片的改编是激发动机的一个关键因素。所有参与者的干预数据显示在减少目标破坏性行为方面取得了重大进展.
讨论
结论
本研究的目的是探讨社会故事干预的有效性,以减少自闭症儿童的破坏性行为。为这项研究根据Gray的的准则，根据每个被试的破坏性行为和替换行为编写了一个社会故事的例子。本研究结果表明,在社会故事的实施后,pic,Nathan和Aaron表现出与基线性能相比，明显减少了目标的破坏性行为。在初始消退过程中(消退期A),三个参与者的破坏性行为百分比表示轻微增加,但保持低水平。随着消退过程的继续(消退B),pic和Aaron的破坏性行为的百分比显示轻微增加,但保持低的水平,而Nathan的百分比的破坏性行为表现出轻微下降。在没有故事的情况下,所有参加者儿童的破坏性行为的百分比继续保持在低水平。总的来说,维持数据显示,随着干预的消退,三个
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