什么是儿童哲学，什么是马修bull;李普曼之后的儿童哲学？
南希bull;范希勒格姆和大卫bull;肯尼迪
摘要：作为一项教育计划，儿童哲学兴起于20世纪70年代的美国。这项由马修bull;李普曼发起的致力于探索“哲学”和“童年”概念之间关系的计划，其隐含的实际目标是在公立学校将哲学确立为一个成熟的“内容领域”。40多年以来，该计划已在世界范围广泛传播，这项为儿童和青年或者是和他们一起的理论和实践似乎表现出来了对教育领域的兴趣，而且从含蓄意义上讲，对整个社会也越来越感兴趣。本文通过对近几十年来形成儿童哲学思想的主要论据和观点的调查，关注这种日益增长的兴趣。这一目标是双重的：第一，使人们更加熟悉一个在学术哲学领域人们根本不熟悉的实际教育实践；第二，邀请人们重新思考哲学与“后李普曼”儿童之间的关系。
儿童哲学1在20世纪70年代的美国兴起，是马修bull;李普曼（1922-2010）发起的一项教育计划，致力于探索“哲学”和“童年”这两个概念之间的关系。这是一个隐含的实际是在美国公立学校将哲学建立为一个成熟的“内容领域”的目标。随着时间的推移，它已经变得越来越遥远了。然而，在英国、欧洲和拉丁美洲，情况并非如此。在这些国家中，为学龄儿童或与学龄儿童一起学习哲学的理论和实践似乎在教育和社会中日益受到关注。不仅在这一领域出版的课程材料的数量不断增加，而且在为教育从业者、管理者和教师培训师组织的许多讲习班和教师培训课程中也能找到这种突发兴趣的例子。
这个特别的问题关注的是这种“哲学/儿童”关系的出现，更准确地说，是在它诞生并形成的地平线上。我们试图找出导致这种情况发生的原因。
我们通过对哲学与儿童关系的合理思考，阐明了哲学对当今教学的意义。我们的目标是双重的：第一，熟悉一个在学术哲学领域根本不为人所知的实际教育实践；第二，邀请我们重新思考哲学与“在李普曼之后”的孩子之间的关系。在这篇文章中，作为提出这一问题的不同贡献的手段，我们介绍了近几十年来形成儿童哲学思想的一些主要论点和观点。随着这样的思路，我们跟随罗纳德bull;里德和托尼bull;约翰逊（1999年）将运动的历史细分为第一代和第二代。第一代人的特点是强调战略统一的方法，考虑到其在公立学校的地位的野心，而第二代人打破了这种思维模式并欢迎差异作为一种增长原则。事实上，这符合我们的目的，因为我们对儿童的哲学感兴趣的不仅仅是整体性的哲学，还是形成一个特定视界的运动元素的组合，然后成为运动中的“某种事物”，而且可以转向思考（参见Deleuze和Guattari，1994年，第38页）。因此，在接下来的内容中，我们关注的不是一个特定的作者，也不是运动中的一个意识形态或方法论亚组，而是试图最先映射出这一系列话语出现的认识论和教学论话语。
儿童哲学：第一代
在Modelle und Perspektiven der Kinderphilosophie（1997）这本书中，史蒂芬bull;恩哈特提到了三个不同的视野，通过这些视野，儿童哲学在1970年代成为教育兴趣的一个问题。我们从马修bull;李普曼开始，他对需要这样一个计划的论点是基于一个具有强烈影响的批判性思维，这种思维来自约翰bull;杜威的实用哲学。由于李普曼的主动性，这个论点移入了一个不同的但相关的话题，加雷斯bull;马修斯更多地从哲学家的角度而不是教育者的角度来探讨这个问题，并介绍了一个与儿童进行哲学对话的概念，这是基于成人对儿童固有的好奇感的理解。马修斯（1980）强调了重新思考孩子的必要性，认为孩子不是作为一个无知的人而是作为一个理性的代理人，他已经有能力进行哲学推理，因此他为现在被称为儿童哲学的新领域开辟了一个空间（马修斯，1994年；肯尼迪，1992年）。在1980年美国哲学协会东区会议上召开的研讨会上，马修斯和利普曼都发表了论文，其中两篇论文由三位受访者发表。这本书于1981年发表在利普曼《思考：儿童哲学杂志》（2、3和4）的一期双刊上，并附有丰富的儿童回忆录、诗歌、哲学和精神分析思考的文学概要。最后，在这两种相关方法的基础上，又出现了另一种理解儿童哲学的方法。这种方法将儿童哲学理解为重建课堂上的权力和代理关系以及交流和反思个人意义的一种手段，其目的是促进有意识道德行为体的自我实现。下面我们将简要介绍这些不同的论点。
P4C是在教育环境中培养批判性思维能力的一种手段
20世纪70年代末，人们对批判性思维的兴趣与日俱增，这是基于这样的一种信念：推理是任何深层次结构性教育改革的必要因素；将哲学引入教育内容是实现这一目标的最好的课程，是教育文化和实践中的要素。这一方法最重要的代表是马修bull;李普曼，他写了哲学小说《哈利bull;斯托特迈尔的发现》（1974），无论其文学价值如何，这部小说通过这一击建立了一种新的流派——儿童哲学小说。哈里通过描述“现实生活”中参与哲学问题进行批判性对话的儿童，试图构建一种教学工具，这些儿童作为批判性思维的模型，目的是激发学生群体之间的同类对话。与此同时，有几种方法即伦纳德bull;纳尔逊苏格拉底式方法的复兴，刺激了公共批判性思维而导致个人思维的改善，特别是出现了李普曼的假设。然而，除了这种相似性之外，纳尔逊（1882-1927）和李普曼的认识论假设也有所不同。
罗伊bull;尼尔森的“哲学真理”是在经验的基础上的，李普曼采用了进化论的知识观。在康德之后，尼尔森认为，从观察中获得的知识预设了类别的应用，这些类别不是通过实证研究发现的，而是已经存在于人身上并决定了经验本身。换言之，思考并非纯粹来自于我们的经验；相反，我们的经验是结构化的，并通过思考而成为可能。纳尔逊跟随康德，坚持先验思维的范畴，但他不同的主张，这些先验范畴不能被证明。它不仅在外部世界中可以通过归纳而知道，而且在内部世界中也可以通过归纳而知道。对纳尔逊来说，真理的知识是内在的，可以在日常经验的概念前提中和通过这些经验的回归抽象而获得。因此，真理可以通过一个“心理事实”（Nelson，1975）1994被揭示出来，这需要对自己的经验进行反省和仔细剖析。寻找事物的共同秩序不再是在人类本性的层面上进行的，而是建立在个人经验中具体化的联系上。这就好像真理存在于每个人身上，但需要通过回归抽象的方法使它变得透明。在这里，我们将讨论一个具体的方法论，这个方法论将会一步一步地展示一个人如何能够获得关于他自己思想的客观知识。
在对苏格拉底方法的解释中，李普曼转向了实用主义，而不是康德。虽然李普曼的主干和分支可以用G. H. 米德、维果斯基、C. S.斯皮尔斯和贾斯特斯bull;比赫勒来识别，但其根基在杜威的哲学著作中很明显（李普曼，1996，pp .XXV）。李普曼从杜威的观点开始，即精神与外部世界之间没有区别，因此哲学真理与科学真理之间也没有区别（参见丹尼尔，1992年；麦考尔，2009年，第102页）。在达尔文的影响下，杜威发展了知识的进化观，这意味着人类对不断变化的环境做出了持续的适应性反应。因此，根据杜威的观点，李普曼的知识不是静止的，而是与环境不断互动的产物。杜威用“经验”这个词来解释这种相互作用，并把思考理解为对这种相互作用的后果的反映，从而理解为进一步经验的可能性。杜威写道：“反思不只是一系列想法，而是一个结果——一种连续的排序方式，每一个都将下一个结果确定为其正确的结果，而每一个结果反过来又倾向于或提及其前任”（杜威，1933年，第4页）。
这意味着，思考使人们能够意识到自己行为的后果，从而重建行为所遵循的习惯。这并不意味着成功是有保证的；但是因为没有比反思的结果更确定的东西可供我们支配，所以我们有责任加强我们的感觉和行动的反思质量，尽管这似乎是“常识”的违反直觉的。尽管杜威通过经验将这一努力与正在进行的习惯重新联系起来，但李普曼进一步强调了形式逻辑在判断形成和“合理性”增长方面的效力（见Daniel，1992年）。这不仅仅是为了描绘可能实现的各种可能性，而是为了寻找思维活动中可能存在的错误前提。因此，对于李普曼来说，批判性思维意味着能够确定导致问题的事实或问题（包括想法、概念和理论），从而对如何解决问题作出假设。此外，在特定环境中发展知识的逻辑和应用知识提高生活质量成为李普曼儿童哲学计划形成的地平线。因此，P4C的目标不是把孩子变成哲学家或决策者，而是帮助他们变得更加深思熟虑、更加体贴、更加理性。变得更加明智的儿童不仅对何时采取行动有更好的认识，而且对何时不采取行动也有更好的认识（李普曼等人，1980年，第15页）。在这种背景下，哲学不再被视为一种与世界分离的理论活动，而是一种必须（并且可以）发展的潜能，以掌握一个人与环境的互动，并影响变化。
儿童哲学作为缩小成人与儿童之间差距的一种手段
20世纪70年代末进入儿童哲学讨论会的第二个论点集中在儿童哲学的新兴拓扑上。在这些通常被描述为浪漫主义的方法中，童年仅仅是成年前奏的概念是有问题的。在这些研究里，其中加雷思bull;马修斯的工作尤为突出。他批评传统教育将重点局限于知识转移，从而低估了儿童的声音。儿童可以帮助我们成年人调查和思考有趣和重要的问题。hellip;孩子们的贡献可能和我们成年人所能提供的一样有价值（马修斯，1984年，第3页）。马修斯明确地努力在成人和儿童之间建立一种对称的关系，并将儿童作为平等的思想伴侣。因此，他不为孩子们或与孩子们谈论哲学，而是“与孩子们对话”，并认为孩子们问的问题与哲学家们一样，尽管形式不同。
在他的著作《哲学与幼儿》（1984）中，马修斯对皮亚杰的主张发起了哲学批判，认为幼儿是“前奏曲”的，不能进行皮亚杰所称的“正式行动”。在这样做的过程中，他实际上质疑美国教育机构的基础遗传认识论，其中教师从一开始就被社会化，成为发展的天真版本。皮亚杰离散阶段理论，几十年来它本身一直是认知科学家批评的对象（见布雷纳德，1978）。马修斯认为，皮亚杰的理论在假设发展的目标是成熟时显示出一种“进化偏见”，并且每个发展阶段都代表一种进步（马修斯，1994年，第17页）。马修斯认为，这不适用于哲学智力的发展，事实上，情况可能恰恰相反：孩子比成年人更容易问有趣的问题。他写道，标准的反应通常是社会化过程中一种未经思考和深思熟虑的产物，而不符合标准的反应则更可能是诚实反思的结果。然而，皮亚杰将以方法论的理由对不合格反应进行折扣和消除（马修斯，1980年，第38页）。
与此相关的是，马修斯认为学校的核心任务应该是创造一个空间，让孩子们能够表达和探索自己对世界的理解，并将这些理解与他人对话。批判性思维与其说是工具性的问题解决，不如说是幻想和好奇的能力和倾向，是对世界的深刻理解，是对个人福祉问题的应对。这种方法不强调逻辑思维技巧，甚至也不强调发现观念中的矛盾或矛盾，而是强调哲学作为一种渴望的形式，让孩子们有机会去探索和表达他们以前没有说过或甚至没有想过的东西。因此，哲学的界限在儿童时期的影响下发生了变化，它甚至打开了无法言说的表达，从而与艺术、心理治疗以及皮埃尔bull;哈多特所说的“阿斯克西斯”或“精神锻炼”的实践相交叉（哈多特，1995年）。因此，哲学与儿童互动的经验产生了在对成人对儿童的规范性观点及其在发展心理学“照常科学”中的表达方式的深刻批判中，这一观点作为一种认识性意识形态被暴露出来，沉浸在一个不知道自己哲学假设的话语中（见Polakow，1982）。事实上，这一批评在发展心理学中找到了它的理由，随着西方的到来，与李普曼的开拓性创新，维果茨基学习理论，这代表了对皮亚杰阶段理论的挑战，由于其结构，还没有被制度化教育内化，这也许并不奇怪。传统教育假设与实践的非对称性。
P4C作为重构权力机制、沟通和反思个人意义的策略
尽管与前面的推理方式有着明显的关联，但第三种推理方式（Englhart，1997，第138页）是为了争取一个更人性化的世界，也就是说，一个没有任何先入为主的倾向于构成人类思维和行动的世界。在这里，哲学似乎是一种集体思考的形式，刺激对现有的权力关系的批判性思考，这些被设想为历史建筑，是或应该是开放的重建。对这些结构的探索将使不可见的力量关系曝光，从而抵消它们的力量。这个项目要求一种教育形式，其基本的话语引擎是对话，它优先于对指令的探究，优先于多元逻辑，而不是单一逻辑。对话作为一种言语形式，本质上是抵制思想或实践的再具体化，而不是澄清本质、推迟判断、使用模棱两可的东西和质疑假设，这些都是通过二元或小组审议来实现的。它的讨论目标是建立一个哈贝马斯的“理想言论环境”，一个自由的空间，所有参与调查的人都有平等的机会提出他们的论点，以期达成一个紧急的、理性的共识。马尔登bull;马斯顿（1999）是这种方法的支持者之一，他写道，儿童需要学习可能存在不同的方向，没有方向可以说是唯一的方向，哲学探究的实践是必要的，以便学会超越整体性、二元性和排他性的范畴。
马滕斯认为，在为儿童设计哲学课程和教育学时，需要存在两个维度：一方面，动机内容，或者他所说的“家庭主题，作为灵魂成长的食物”，另一方面，一种以苏格拉底对话风格为模型的批判性思维方法，被称为“哲学”。“专事破坏他人的乐趣者”或“牛虻”（Martens，1999年，第138页）。这种方法发现哲学的价值在于，它能够鼓励对知识采取历史敏感的跨文化方法，从而提高学生的详细分析能力，以及他们通过基于协作性解释的交流行动作出判断的能力。这也假定重点是培养说话（修辞）、提问（辩证）和写作（语法）的艺术，以及加强为道德行为服务的随意推理。在这里，“为自己思考”意味着一个人对自己的行为负责，它假定负责行为的能力是哲学知识和程序增长的结果。然后，哲学被理解为一种增加儿童（被定义为本质上易受伤害的儿童）潜在权力的手段，以便通过加强沟通和合作的过程来中和不平等的权力关系。
第二代儿童哲学：“方法”变成“运动”
今天，第二代“P4C代表”出现在儿童哲学话语中，其中包括Ann Margaret Sharp、David Kennedy、Karin Murris、Walter Kohan、Michel Sasseville、Joanna Haynes、Jen Glaser、Oscar Brenfier、Michel T
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
英语原文共 13 页，剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
资料编号：[278776]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word
以上是毕业论文外文翻译，课题毕业论文、任务书、文献综述、开题报告、程序设计、图纸设计等资料可联系客服协助查找。
